7. Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerileri ve Dilsel Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

PDF DOSYASI OLARAK İNDİR

Atıf için:

Dolmaz, M., Kaya, E. (2018). 7. Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerileri ve Dilsel Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Uluslararası Sosyal Bilgilerde Yeni Yaklaşımlar Dergisi (IJONASS), 2 (1), 22-41.

Özet:

Bu araştırmanın amacı, öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin, onların çeşitli dilsel becerilerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini incelemektir. Araştırmada tarama/ilişkisel tarama araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Sivas il merkezinde bulunan bir devlet okulunun yedinci sınıfında öğrenim gören dört farklı sınıftan toplam 80 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma, öğrencilerin sosyal bilgiler dersinde yaptığı bir yaratıcı yazma çalışması ile başlamıştır. Bu çalışmadan elde edilen veriler Öztürk (2007) tarafından geliştirilen rubrik kullanılarak puanlanmıştır. Grupların dağılımının homojenliği ve verilerin dağılımının normalliği kontrol edildikten sonra, elde edilen verilerin ortalama değerleri ve standart sapma değerleri incelenmiştir. Elde edilen ortalama değerlere ait farklılığın anlamlı olup olmadığını kontrol etmek için Tek Yönlü Varyans Analizi ve Tukey Testi’nden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin, dilsel becerileri açısından anlamlı derecede farklılaştığı gözlenmiştir.  Bu sonuca göre, dilsel becerileri gelişmiş olan öğrencilerin, yaratıcı yazma becerilerinin de gelişmiş olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Dilsel Beceriler, Sosyal Bilgiler, Yaratıcılık, Yaratıcı Yazma

GİRİŞ

Yaşadığımız yüzyılın bilgi çağı olduğu, bu çağda bilgiye erişimin herkes tarafından kolaylıkla sağlanabileceği, bu sebeple toplumlar için yaratıcılığı üst düzeyde kullanabilmenin, farklı ve yeni olanın daha da önem kazandığı inkâr edilemez bir gerçektir (Demir, 2013:85). Özellikle günümüz teknolojisinin insana çok kısa zamanda çok çeşitli bilgiye erişim imkânı sunması sonucu, yaşamda kişinin bilgiyi edinmesine duyulan saygı yerini kişinin var olan bilgiyi kullanarak, nesneler ve olaylar arasında yeni ilişkiler kurmak suretiyle yeni bilgiler üretmesine bırakmıştır (Dolmaz ve Kaya, 2017:2). Çünkü tıpkı dün gibi günümüz dünyasında da, yaşam şartları ve eğitim programları düşünen sorgulayan ve sorunlara çözüm üreten yaratıcı bireylerin varlığını gerekli kılmaktadır (Demir, 2013:85).

Yakın bir zamana kadar öğrenciler, okullarda yıllar boyunca doğru olduğu kabul edilen geçmişe ilişkin tarihleri, noktalama kurallarını, çarpım tablosunu ezberlemek ve ezberletilenleri harfi harfine anlamak, yani Gartenhaus’un deyimi ile “yakınsak düşünmek” zorunda bırakılmıştır. Çocuk okul vb. kurumlarda toplumsallaşma süreçlerine dâhil olmaya başladığında “düş gücü ile icat, pratik ve doğru olan uğruna feda edilir” ve yakınsak düşünmeye kayma başlar. Bunun doğal bir sonucu olarak yaşamın ıraksak olan sorularına yakınsak düşünce ile yanıt vermek gibi ironik bir durumla karşılaşırız. Yakınsak düşünme ile öğrenciler önceden oluşturulmuş düşünce ve kalıplara başvurmaya yönlendirilmiştir (Gartenhaus, 1997:11-15). Çünkü lise çağındaki öğrencilerin bilimsel düşünme ve soruşturma yeteneğine sahip olmadığı düşünülmüştür. İşte bu yüzdendir ki öğrenciler lise yıllarında dahi bilimi bir keşif olarak değil bilgi birikimi olarak tanımıştır (Torrance, 1977:15).

Craft’a (1999:137) göre yaratıcılık 1990’lı yıllarda eğitim ve toplum için giderek artan bir ilgi alanı haline gelmiştir. Özellikle çocukların yazıdan sanatsal çalışmalara birçok alanda etkileyici düzeyde yaratıcı olabileceğinin keşfedilmesi ile birlikte öğrenciler, bir bilim adamı gibi düşünme konusunda teşvik edilmeye başlanmıştır (Torrance, 1977:15). Gökalp’e (2016:35) göre çocukların yaratıcı düşünmeleri kendi iç dünyalarına ve dış dünyadaki uçsuz bucaksız âlemlere ulaşabilmesi için elzemdir ve eğitimcilerin göz önünde bulundurması gereken en önemli konulardan biridir.

Literatürde yaratıcılığın ne olduğuna dair çok farklı tanımlar bulunmaktadır. Gomez’in (2007:31) bu tanımlar konudaki açıklaması dikkate değerdir ve aslında konunun kısaca özeti niteliğindedir. Gomez, yaratıcılığın farklı disiplinlerce farklı yönleri ile tanımlanmasından kaynaklı çok farklı tanımlarının ortaya çıktığını belirtmiştir. Reid ve Petocz’dan (2004) aktardığı bilgilere göre bu durumun sebebi yaratıcılığın farklı disiplinlerin farklı bakış açıları ile değerlendirildiğinde farklı anlamlar kazanmasıdır. Örneğin yaratıcılık eğitimde “yenilik, sentez yapma, öğrenme ve öğretme sürecinde bağlantı kurulması”, iş dünyasında “girişimcilik”, matematikte “problem çözme”, müzikte “performans ya da kompozisyon” olarak tanımlanmıştır (Akt. Gomez, 2007:31).

Her ne olursa olsun yaratıcılık, insanoğlu için bir ihtiyaç olduğu kadar fiziksel, biyolojik ve psikolojik açıdan da insan doğasının vazgeçilmez bir yönüdür (Cannatella, 2004:59). Her insanın doğuştan sahip olduğu bir içgüdü olan yaratıcılık, bu yönüyle insanı insan yapan en temel özelliklerden biridir ve öncelikli olarak hayatta kalmak, ikincil olarak da günlük yaşamda karşılaşılan sorunları çözmek amacı ile sık sık işe koşulur (Lowenfeld, 1947 Akt. Onur ve Zorlu, 2017:1538). Parkhurst’a göre (1999:1) yaratıcılık dün ve bugün olduğu gibi gelecekte kullanımına ihtiyaç duyulacak olması nedeniyle elde edilmesi gerekli temel bir beceridir.

Birçok bilim insanı, yaratıcılığın herkeste var olan bir yetenek ya da içgüdü olduğunu, ancak bu yeteneği geliştirip beceriye dönüştürebilmek için uygulamalı etkinliklerle pekiştirmek gerektiğini belirtmiştir. (Gartenhaus, 1997: 11-13, Ataman, 1993:11, Ağluç, 2013:3, Özerbaş, 2011:700, Başkök, 2012:11) Ayrıca yaratıcı düşünme gücünü kullanarak başarı elde eden bireylerin yaratıcılığına duyduğu güven artacaktır. Yaratıcı düşünmede tıpkı diğer birçok şey gibi pekiştirme ile geliştirilir ve birçok insanın kendi benliğinde bulunabilecek erdemleri ortaya çıkarır. Çocuklara bireysel kaynaklarından ne denli yararlanabileceklerini öğretmek, onlara devamlı olarak öğrenme, büyüme ve daha etkili düşünebilme için gereksinim duydukları araçları sağlar (Gartenhaus 1997:15-20).

Ancak yaratıcılık gibi bir beceriyi etkin kullanabilmek için temel birtakım arka plan becerilerine sahip olmak gerekir. Şüphesiz ki bu beceriler içerisinde en mühim olanı temel dilsel becerileri kullanma durumudur. Baş (2002:60) Türkçe’nin konuşma, okuma, yazma ve dinleme olmak üzere temel dört dil becerisi bulunduğunu belirtmiştir. Rubin (2000) düşüncenin oluşumunu açıklarken bir boşlukta oluşmayacağını, oluşabilmesi için çocukların ilk elden bilgi toplayabilecekleri çeşitli ve zengin kaynaklara ihtiyaçları olduğunu belirtmiştir (Akt. Öztürk, 2007:25). Öğrencilerin bilgi toplarken yararlanabilecekleri zengin kaynaklara ulaşmada kullanacakları yegâne araç temel dil becerileri olacaktır. Örneğin iyi bir yazım, çocuklarda yalnızca insanların düşüncelerine değil aynı zamanda onları yazmak için ihtiyaç duyulan unsurlara karşıda duyarlılık sağlar.

Kara ve Akkaya (2014:219) Çocuğun okuma becerisiyle küçük yaşta tanışmasının, masal gibi edebi ürünlere bağlanışına ve kendine bir iç dünya inşa etmesine katkıda bulunduğunu belirtmişlerdir. Bu sayede çocuk ilerleyen yıllarda, anlatım üzerine kurulu kurgusal metinlere ilgi duyacak, çocuğun ilgi alanları gelişmeye başlayacak ve böylelikle merak duygusunda artış gözlenecektir. Dahası çocuk öykü ve roman gibi ürünleri kullanarak dış dünyayla bağlantı fırsatı yakalayacaktır. Böylelikle çocuk eserlerdeki karakterlerle kendisini özdeşleştirecek ve iç dünyası ile dış dünyası arasında gidiş gelişler yapabileceği kurgusal bir yapı geliştirecektir. Çocuğun dünyasında, özellikle ilköğretim yıllarında kurgu ve gerçeklik bir bütündür yani iç içedir. Çocuk bu dönemde hem kurmaca hem de gerçeklik arasında bir noktada yaşar. Böylelikle hayal gücünü ve yaratıcılığını geliştirme imkânına sahip olur.

Küçük (2007) benzer bir şekilde yüksek bir düşünceye, eleştirel bir bakışa, düzenli okuma alışkanlığına, duygu ve yaşantı zenginliğine sahip olmanın öğrencileri yaratıcı etkinliklere güdüleyen önemli etmenler olduğunu belirtir (Akt. Temizkan, 2011:920). Burada duygu ve yaşantı zenginliğine ayrı bir parantez açmak gereklidir. Öğrenci, konuşma becerisini kullanarak çevresindeki kişiler ile iletişime geçer, sosyalleşir ve onların yaşam tecrübeleri ve fikirlerinden yaralanır. Yani gelişen bir yaşantı zenginliğine sahip olma şansı yakalar. King (1999:63) konuşma becerisi iyi olan kişilerin konuya farklı açılardan yaklaşabildiğini, hiç fark edilmeyen yönünü fark edebildiğini, geniş ufuklara sahip olduklarını, günlük yaşamdaki durumların dışındaki durumları da düşünüp hesaba katabildiklerini ve kendine has bir yöntemleri olduğunu belirtmiştir (Akt. Başaran ve Erdem, 2009:746) Yukarıda saydığımız özelliklerin tamamının yaratıcı bireylerin de sahip oldukları özellikler olduğu gözden kaçmaması gereken bir durumdur.

Yaratıcılıkla bütünsel bir süreç içerisinde bulunan bir diğer dil becerisi yazma becerisidir. Yaratıcılık sürekli yazma etkinlikleri gerçekleştirilerek kazanılabilecek bir beceridir. Çünkü yazma etkinlikleri öğrencilerin kendi hayal dünyasında tasarladığı ürünleri ortaya koymasına yardımcı olur. Sonuç olarak yazma etkinliği yaratıcı düşünmeyi ve yeni kazanılan bilgileri önceden kazanılmış bilgiler ile ilişkilendirmeyi gerektirir.( Ataman, 2009; Lawwill, 1999 Akt. Demir, 2013:87)

Yaratıcılıkla yazma süreci birleştiğinde, yani yaratıcı yazma esnasında öğrenciye sonsuz bir hayal âleminin kapıları ardına kadar açılır. Temizkan (2010)’e göre kurgu dünyası için kullanılan yazı “imgesel bir tat kıvamı alarak şiire, okuyucusuna yığınla arkadaş kazandıracak dünyalara giden yolları açarak roman ve hikâyeye, taklit ve gerçeği kol kola götürerek tiyatroya dönüşür ve yaratıcılığı, başkalarından farklı düşünmeyi, farklı bağlantılar kurmayı gösterir, hayatı yeniden tanımlamayı öğretir” bir özellik taşır. Dolmaz ve Kaya (2017:4-5) bu durumu günlük hayatın bir provası olarak niteler. Öğrenci yaratıcı yazma çalışması esnasında, içerisinde bulunduğu halet-i ruhiyesi, düşünceleri ve hayalleri yardımıyla çok çeşitli hayali durum ve sorunla yüzleşir.  Öğrencinin bu yüzleştiği sorun ve durumlardan elde ettiği tecrübe, ona yarının sorunlarını bugünden öngörme, kendine özgü çözümler üretme ve farklı durumlara hazır olma imkânı tanır. Demir (2013:85) bu durumun doğal bir sonucu olarak, yaratıcılığını üst düzeyde kullanabilen bireylerin toplumda statü sahibi kişiler olmayı başardıkları belirtmektedir.

Bireylerin sahip olduğu diplomaların yanı sıra araştıran, eleştirel düşünebilen, hayal kuran ve sahip olduğu düş gücü ile çeşitli sorunlara farklı çözüm önerileri getirebilen, herkesten farklı düşünebilen yaratıcı bireyler olmaları da günümüz toplumunun en önemli beklentileridir. Çağın gereklerine uygun yaratıcı bireyler yetiştirme çabası tüm dünyada olduğu gibi ülkemiz eğitim programlarında da kendini göstermiş, yaratıcı düşünme birçok disiplinin geliştirmeyi amaçladığı ortak bir beceri olarak eğitim programlarımıza girmiştir.

Buraya kadar edindiğimiz bilgilerden çıkaracağımız sonuç yaratıcılığın insanın doğasında var olan ve günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu bir beceri olduğu, bir takım etkinlikler ile bu beceri düzeyinin geliştirilebileceği, geliştirilirken ise bir takım arka plan ögelerinin de kullanılmasının gerekliliğidir. Bu ögelerden belki de en önemlisi öğrencilerin okuma, konuşma, yazma becerileri yani çeşitli dilsel becerilerdir. Ancak öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile dilsel becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen çok az sayıda çalışma yapılmıştır. Yapılan çalışmalarda yaratıcılığın tek bir dil becerisi ile olan ilişkisi üzerinde odaklanmıştır. Bu araştırmayı gerçekleştirirken yaratıcılık ile okuma, yazma ve konuşma gibi dilsel beceriler üzerinde bütünsel bir bakış açısıyla çalışmanın daha doğru olacağı düşünülmüştür. Bu düşüncenin sebebi, dilsel becerilerin bir biri üzerine gelişen karmaşık beceriler olmalarıdır. Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinin yaratıcı yazma çalışmaları ile ölçülmesinin nedeni ise yazma becerisinin diğer beceriler üzerine gelişen yapısı nedeniyledir. Araştırmada dört temel dilsel beceriden birisi olan dinleme becerisi kapsam dışı tutulmuştur. Bu durumun sebebi bu dört sınıfta derse giren öğretmenin öğrencilerin dinleme becerilerini puanlama konusunda çekimser kalmasıdır. Barın’ın (2002:19) diğer becerilerin aksine dinleme becerisinin doğrudan gözlenemediği ve içsel bir süreç olduğu ifadesi bu durumu açıklar niteliktedir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırma 7. Sınıf düzeyinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin okuma, yazma ve konuşma becerileri ile yaratıcı yazma becerileri arasındaki ilişkiyi ortaya koyabilmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu ana amaç doğrultusunda:

  • Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri, konuşma becerilerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
  • Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri, okuma becerilerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
  • Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri, yazma becerilerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? sorularına yanıt aranacaktır.

YÖNTEM

Araştırmada birinci yazarın karma yöntemle gerçekleştirilen tez çalışmasının bir bölümü paylaşılmıştır. Araştırma bu bölümü ile tarama/ilişkisel tarama araştırması özelliklerini taşımaktadır. Tarama yönteminde, bir topluluğun tutum, kaygı, inanç, beceri vb. özelliklerini betimleyebilmek için bahse konu topluluğu temsil edebilecek kişilerden oluşan bir parça seçilir. (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2011). İlişkisel taramada esas olan iki ya da daha fazla değişkenin birlikte değişim gösterip göstermediği, eger gösteriyorsa değişimin ne düzeyde olduğunun tespitidir (Karasar, 2005).

Ayrıca öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmalarının değerlendirilmesi aşamasında doküman inceleme yöntemine de başvurulmuştur. Doküman inceleme araştırma alanı ve konusuyla ilgili yazılı ve görsel dökümanların incelenmesi ile gerçekleştirilir (İslamoğlu ve Alnıaçık, 2014). Bu bağlamda öğrencilerin yaratıcı yazma becerisi ile okuma, konuşma ve yazma becerileri arasındaki ilişkinin tespiti amacıyla öğrencilere verilen yaratıcı yazma çalışma kâğıtlarında;

“Değerli Öğrenciler;

Yarın yerel bir radyoda İstanbul’un Fethi konulu bir program yapılacaktır. Lütfen programda sunulmak üzere bir metin yazınız” ifadesi ile öğrencilerden kendilerine özgü bir sunum metni yazmaları istenmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu 2016-2017 eğitim-öğretim yılında, Sivas il merkezinde bulunan bir devlet okulunda, 7. Sınıf düzeyinde öğrenim gören dört farklı sınıftan (C-D-E-F) rastgele seçilmiş toplam 80 öğrenci oluşturmaktadır. Bu çalışma grubu seçilirken tesadüfi örneklem yöntemi kullanılmıştır.

Grupların dağılımının homojenliği ve verilerin dağılımının normalliğini tespit etmek amacıyla Levene Testi ve Shapiro-Wilk testinden yararlanılmıştır. Testler sonucunda varyansların homojen olduğu, verilerin ise normal dağılıma sahip olduğu tespit edilmiştir.

Tablo 1. Varyansların Homojenliği ve Verilerin Dağılımının Normalliği Testleri Sonuçları

Levene Testi Sd 1 Sd 2 P
,731 3 76 ,537
Shapiro-Wilk İstatistik N P
Sınıf C ,916 20 ,083
D ,934 20 ,182
E ,954 20 ,427
F ,951 20 ,378

Veri Toplama Araçları

Araştırmada verileri toplamak amacıyla, araştırmacılar tarafından yaratıcı yazma çalışma yaprağı hazırlanmıştır. Uzman görüşleri akabinde son şeklini alan çalışma yaprağıyla öğrencilerin yazma çalışmalarına ek olarak bir takım değişkenlere ait bilgiler toplanmıştır. Bunların yanında öğrencilerin konuşma, okuma ve yazma becerilerine öğretmenleri tarafından verilen değerlendirme puanları da dersin öğretmeninden temin edilmiştir. Bu araştırmada öğrencilerin konuşma, okuma ve yazma becerilerine ait veriler kullanılacaktır.

İkinci bir araç olan, Öztürk (2007) tarafından geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan yaratıcı yazma rubriği ile yaratıcı yazma çalışmaları puanlanmıştır. Rubriği geliştirirken araştırmacı, kendisi hariç üç ayrı alan uzmanın görüşüne daha başvurmak sureti ile rubriğe son şeklini vermiştir.

Rubrikler için güvenirlik çalışmasında temel esas puanlayıcılar arası uyuşma/benzerliktir. Rubriğin bu araştırma için güvenirlik durumu tespit edilirken, öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmalarına yönelik olarak alan uzmanları tarafından verilen puanlar üzerinde görüş birliği ve görüş ayrılığı olan durumlar belirlenmiş, Miles ve Huberman (1994:64) tarafından önerilen güvenirlik formülü kullanılmıştır. Formüle göre, (Güvenirlik=Görüş Birliği/(Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)) güvenirlik hesaplaması sonucu, puanlamanın güvenirlik düzeyinin 0.93 çıktığı görülmüştür. Bu sonuca dayanarak, araştırmacılar hariç üç uzman tarafından yapılan puanlamanın büyük ölçüde uyuştuğu, kullanılan rubriğin bu araştırma için geçerli ve güvenilir sonuçlar verdiği söylenebilir.

Yaratıcı yazma çalışmalarının değerlendirilmesinde kullanılan rubrik toplam sekiz alt boyuttan oluşup her bir alt boyut bir puan ile beş puan arasında puanlanabilir. Öğrenciler bu rubrik’ten toplamda en az sekiz en fazla kırk puan alabilmektedir.

Verilerin Analizi

Araştırmacılar ve üç ayrı alan uzmanının, öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmalarını Öztürk (2007) tarafından geliştirilen rubrik ile puanlaması akabinde elde edilen yaratıcı yazma puanları SPSS 15.0 paket programında işlenmiştir. Grupların yaratıcı yazma puanlarının okuma, konuşma ve yazma becerileri bağlamında anlamlı farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için tek yönlü varyans analizinden, tespit edilen farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirleyebilmek için ise tukey testinden faydalanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin yaratıcı yazma puanlarına ait ortalama ve standart sapma değerleri incelenmiştir. Varyans analizi yapılabilmesi için gruplardaki denek sayısı en az yirmi olmalıdır (MEB, 2012:21). Tukey testi için ise gruplardaki denek sayısı ise birbirine eşit olmalıdır (Tukey, 1949 Akt. Kayri, 2009:54). Bu görüşler doğrultusunda araştırmada gruplardaki denek sayısı her bir grup için yirmi olarak belirlenmiştir.

BULGULAR ve YORUM

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Konuşma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasından elde edilen yaratıcı yazma beceri puanlarının konuşma becerileri ile ilişkisi tablo 2’de verilmiştir. Bu tabloya göre. öğrencilerin konuşma becerilerinin öğretmenlerince değerlendirilmesi sonucu elde ettikleri konuşma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı bulgusu elde edilmiştir.

Tablo 2. Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Konuşma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesi Sonucu Elde Edilen Tek Yönlü Varyans Analizi – Tukey Testi Verileri ile Ortalama ve Standart Sapma Bilgileri

Boyut Ölçüm Test Puanı TYVA TUKEY
Fikirlerin Orijinalliği Düzey N Ort. S.S. ,000 4-2

4-3

Geçer 5 1,20 ,44721
Orta 32 1,31 ,47093
İyi 34 1,73 ,61835
Pekiyi 9 2,33 1,00000
Düşüncelerin Akıcılığı Geçer 5 1,40 ,54772 ,027 2-4
Orta 32 1,53 ,62136
İyi 34 1,82 ,67288
Pekiyi 9 2,33 1,32288
Düşüncelerin Esnekliği Geçer 5 1,20 1,2000 ,002 4-2

4-3

Orta 32 1,18 1,1875
İyi 34 1,44 1,4412
Pekiyi 9 2,22 2,2222
Kelimelerin Zenginliği Geçer 5 1,00 ,00000 ,032 2-4
Orta 32 1,12 ,33601
İyi 34 1,32 ,53488
Pekiyi 9 1,66 1,00000
Cümle Yapısı Geçer 5 1,40 ,54772 ,005 4-1

4-2

4-3

Orta 32 1,53 ,62136
İyi 34 1,76 ,69887
Pekiyi 9 2,55 1,33333
Organizasyon Geçer 5 1,40 ,54772 ,020 4-1

4-2

4-3

Orta 32 1,68 ,69270
İyi 34 1,73 ,79043
Pekiyi 9 2,55 1,13039
Yazı Tarzı Geçer 5 1,20 ,44721 ,000 4-1

4-2

4-3

Orta 32 1,15 ,36890
İyi 34 1,35 ,69117
Pekiyi 9 2,22 1,09291
Dilbilgisine Uygunluk Geçer 5 1,40 ,54772 ,025 4-2

4-3

Orta 32 1,50 ,56796
İyi 34 1,55 ,61255
Pekiyi 9 2,22 ,97183

Tablo dili : N (Kişi Sayısı), TYVA (Tek Yönlü Varyans Analizi), Ort (Ortalama), S.S. (Standart Sapma), 1 (Geçer), 2 (Orta), 3 (İyi), 4 (Pekiyi) anlamlarına gelmektedir.

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Fikirlerin Orijinalliği” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 7,976 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,31), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,73), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,33) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Akıcılığı” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,235 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,53), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,82), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,33) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Esnekliği” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 5,236 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,18), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,44), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,22) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Kelimelerin Zenginliği” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,080 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,00), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,12), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,32), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =1,66) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Cümle Yapısı” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 4,646 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,53), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,76), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,55) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Organizasyon” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,495 p<.05*<), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,68), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,73), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,55) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Yazı Tarzı” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 6,804 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,15), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,35), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,22) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Dilbilgisine Uygunluk” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,305 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,50), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,55), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,22) olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.

Bu bulgulara dayanarak yaratıcı yazma becerileri ile konuşma becerisi arasında doğrusal bir ilişki bulunduğu söylenilebilir. Öğrencilerin konuşma becerisi “Geçer” düzeyinden “Pekiyi” düzeye yükseldikçe yaratıcı yazma becerileri doğrultusunda elde ettikleri puan ortalamaları da yükselmektedir. Yaratıcı yazmanın “Yazı Tarzı” ve “Düşüncelerin Esnekliği” boyutlarında sadece “Geçer” ve “Orta” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında konuşma becerisi ve yaratıcı yazma puanları bağlamında doğrusal olmayan bir ilişki görülsede yaratıcı yazma becerilerinin diğer altı boyutunda artışın doğrusal olması konuşma becerisi ile yaratıcı yazma becerileri arasındaki ilişkinin önemini ortaya koymaktadır.

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Okuma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasından elde edilen yaratıcı yazma beceri puanlarının okuma becerileri ile ilişkisi tablo 3’de verilmiştir. Bu tabloya göre, öğrencilerin okuma becerilerinin öğretmenlerince değerlendirilmesi sonucu elde ettikleri okuma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı bulgusu elde edilmiştir.

Tablo 3. Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Okuma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesi Sonucu Elde Edilen Tek Yönlü Varyans Analizi – Tukey Testi Verileri ile Ortalama ve Standart Sapma Bilgileri

Boyut Ölçüm Test Puanı TYVA TUKEY
Fikirlerin Orijinalliği Düzey N Ort. S.S. ,000 4-1

4-2

4-3

Geçer 5 1,20 ,44721
Orta 36 1,36 ,48714
İyi 29 1,68 ,60376
Pekiyi 10 2,40 ,96609
Düşüncelerin Akıcılığı Geçer 5 1,40 ,54772 ,004 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,55 ,60684
İyi 29 1,75 ,63556
Pekiyi 10 2,50 1,26930
Düşüncelerin Esnekliği Geçer 5 1,20 ,44721 ,000 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,22 ,48469
İyi 29 1,34 ,55265
Pekiyi 10 2,40 1,34990
Kelimelerin Zenginliği Geçer 5 1,00 ,00000 ,001 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,16 ,37796
İyi 29 1,20 ,41225
Pekiyi 10 1,90 ,99443
Cümle Yapısı Geçer 5 1,40 ,54772 ,003 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,50 ,60945
İyi 29 1,82 ,71058
Pekiyi 10 2,50 1,26930
Organizasyon Geçer 5 1,40 ,54772 ,006 4-2

4-3

Orta 36 1,66 ,71714
İyi 29 1,72 ,70186
Pekiyi 10 2,60 1,17379
Yazı Tarzı Geçer 5 1,20 ,44721 ,000 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,16 ,37796
İyi 29 1,27 ,52757
Pekiyi 10 2,40 1,17379
Dilbilgisine Uygunluk Geçer 5 1,40 ,54772 ,002 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,41 ,55420
İyi 29 1,62 ,56149
Pekiyi 10 2,30 ,94868

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Fikirlerin Orijinalliği” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 8,673 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,36), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,68), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Akıcılığı” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 4,818 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,55), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,75), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,50) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Esnekliği” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 8,511 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,22), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,34), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Kelimelerin Zenginliği” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 6,556 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,00), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,16), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,20), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =1,90) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Cümle Yapısı” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 5,115 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,50), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,82), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,50) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Organizasyon” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 4,462 p<.05*<), bahse konu farklılığın “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,66), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,72), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,60) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Yazı Tarzı” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 12,177 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,16), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,27), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Dilbilgisine Uygunluk” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 5,546 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,41), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,62), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,30) olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.

Tüm bu bulgulardan hareketle yaratıcı yazma becerileri ile okuma becerisi arasında doğrusal bir ilişki bulunduğu rahatlıkla görülebilmektedir. Öğrencilerin okuma becerisi “Geçer” düzeyinden “Pekiyi” düzeye yükseldikçe yaratıcı yazma becerileri doğrultusunda elde ettikleri puan ortalamaları da yükselmektedir. Yaratıcı yazmanın “Yazı Tarzı” boyutunda sadece “Geçer” ve “Orta” düzeyde okuma becerisine sahip öğrenciler arasında okuma becerisi ve yaratıcı yazma puanları bağlamında doğrusal olmayan bir ilişki görülsede yaratıcı yazma becerilerinin diğer yedi boyutunda artışın doğrusal olması okuma ile yaratıcı yazma becerileri arasındaki ilişkinin önemini ortaya koymaktadır.

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Yazma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasından elde edilen yaratıcı yazma beceri puanlarının yazma becerileri ile ilişkisi tablo 4’de verilmiştir. Bu tabloya göre, öğrencilerin yazma becerilerinin öğretmenlerince değerlendirilmesi sonucu elde ettikleri yazma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı bulgusu elde edilmiştir.

Tablo 4. Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Yazma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesi Sonucu Elde Edilen Tek Yönlü Varyans Analizi – Tukey Testi Verileri İle Ortalama Ve Standart Sapma Bilgileri

Boyut Ölçüm Test Puanı TYVA TUKEY
Fikirlerin Orijinalliği Düzey N Ort. S.S. ,000 4-1

4-2

4-3

Geçer 5 1,20 ,44721
Orta 36 1,36 ,48714
İyi 29 1,68 ,60376
Pekiyi 10 2,40 ,96609
Düşüncelerin Akıcılığı Geçer 5 1,40 ,54772 ,004 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,55 ,60684
İyi 29 1,75 ,63556
Pekiyi 10 2,50 1,26930
Düşüncelerin Esnekliği Geçer 5 1,20 ,44721 ,000 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,22 ,48469
İyi 29 1,34 ,55265
Pekiyi 10 2,40 1,34990
Kelimelerin Zenginliği Geçer 5 1,00 ,00000 ,001 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,16 ,37796
İyi 29 1,20 ,41225
Pekiyi 10 1,90 ,99443
Cümle Yapısı Geçer 5 1,40 ,54772 ,003 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,50 ,60945
İyi 29 1,82 ,71058
Pekiyi 10 2,50 1,26930
Organizasyon Geçer 5 1,40 ,54772 ,006 4-2

4-3

Orta 36 1,66 ,71714
İyi 29 1,72 ,70186
Pekiyi 10 2,60 1,17379
Yazı Tarzı Geçer 5 1,20 ,44721 ,000 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,16 ,37796
İyi 29 1,27 ,52757
Pekiyi 10 2,40 1,17379
Dilbilgisine Uygunluk Geçer 5 1,40 ,54772 ,002 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,41 ,55420
İyi 29 1,62 ,56149
Pekiyi 10 2,30 ,94868

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Fikirlerin Orijinalliği” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 5,560 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,36), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,68), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Akıcılığı” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,726 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,55), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,75), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,50) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Esnekliği” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 5,312 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,22), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,34), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Kelimelerin Zenginliği” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,503 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,00), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,16), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,20), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =1,90) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Cümle Yapısı” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)=  4,346 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,50), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,82), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,50) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Organizasyon” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)=  2,858 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,66), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,72), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,60) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Yazı Tarzı” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 6,250 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,16), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,27), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Dilbilgisine Uygunluk” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 4,258 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,41), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,62), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,30) olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.

Yazma becerisi ve yaratıcı yazma becerileri arasındaki ilişkiye yönelik bulgulardan hareketle yaratıcı yazma becerileri ile yazma becerisi arasında doğrusal bir ilişki bulunduğu rahatlıkla görülebilmektedir. Öğrencilerin yazma becerisi “Geçer” düzeyinden “Pekiyi” düzeye yükseldikçe yaratıcı yazma becerileri doğrultusunda elde ettikleri puan ortalamaları da yükselmektedir. Yaratıcı yazmanın “Yazı Tarzı” boyutunda sadece “Geçer” ve “Orta” düzeyde yazma becerisine sahip öğrenciler arasında yazma becerisi ve yaratıcı yazma puanları bağlamında doğrusal olmayan bir ilişki görülsede yaratıcı yazma becerilerinin diğer yedi boyutunda artışın doğrusal olması yazma ile yaratıcı yazma becerileri arasındaki ilişkinin önemini ortaya koymaktadır.

SONUÇLAR ve ÖNERİLER

Araştırmada konuşma, okuma ve yazma gibi temel dilsel becerilerin öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri ile ilişkisi incelenmiştir. Bu araştırmadan çıkarılacak genel sonuç temel dilsel becerilerin, öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri üzerinde olumlu yönde etkiye sahip olduğu ve anlamlı farklılıklara yol açtığıdır. Yapılan inceleme sonucunda, elde edilen bulgulardan şu alt sonuçlara ulaşılmıştır.

  • Öğrencilerin konuşma becerileri ile yaratıcı yazma becerileri arasında doğrusal bir ilişki vardır. Öğrencilerin konuşma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı sonucu elde edilmiştir. Hall vd. (1986) insanoğlunun konuşmak için kullandığı sesleri, yaratıcılık yeteneğini kullanarak bir sistematik üzerine oturttuğu ve bu yaratıcılık sayesinde insanlar arasında iletişim kurulabildiğini ifade etmişlerdir (Akt. Karacan, 2000:263). Yağmur Şahin ve Zorlu Kana (2013:30) çocukların çevresindekilerle iletişim kurarak bir takım bilgileri edinebildiğini belirtmişler, Kurudayıoğlu (2003:300) ise beynin sağ yarım küresinde bu bilgilerin yaratıcılık yeteneği ile birleştiğini ve özgün fikir ile hayallerin bu şekilde ortaya çıktığını, öğrencilerin hayallerini konuşarak sınıf ortamında dile getirmesinin onların konuşma becerisini daha fazla geliştirmelerine katkıda bulunduğunu belirtmiştir. Şahin’e (2007) gore de dil ve düşünce bütünsel bir özellik gösterir, insanlar dili kullanarak kendi düşüncelerini, yaşantı-gözlemlerini ve evreni kurgusal bir biçimde ifade ederler. Bu ifade biçimi de yaratıcı yazmanın temel amaçlarından biridir ve dilin konuşma, okuma ve yazma becerileri gibi temel becerilerinde yetkin olmak yaratıcı düşünmeye imkân tanır. Buradan çıkarılan konuşma becerisinin yaratıcılığı, yaratıcılığında konuşma becerisini geliştirdiği verisi bu araştırma sonucunda elde edilen verilerle örtüşmektedir.
  • Öğrencilerin okuma becerileri ile yaratıcı yazma becerileri arasında doğrusal bir ilişki vardır. Yani öğrencilerin okuma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Kara ve Akkaya özellikle ilköğretim yıllarında çocuğun dünyasında kurgu ve gerçekliğin bir bütün olduğunu belirterek çocukların özellikle masal, hikâye, roman, fabl gibi kurgusal eserler vasıtası ile kurgu ve gerçeklik arasında gidip geldiklerine dikkat çekmişlerdir. Bu eserler, çocukların hayal gücü ve yaratıcılıklarını geliştirmek için gerçekte var olmayan yaşantılar, kurgu ve fanteziler içermektedir. Ayrıca okunan hikâye, masal gibi eserlerden edindikleri kurgusal formları resim, müzik ve yaratıcı yazma gibi etkinliklerde kullandıklarını belirtmişlerdir. (Kara ve Akkaya, 2014:217-219). Küçük (2007) benzer bir şekilde düzenli okuma alışkanlığına sahip olmanın yaratıcı etkinlikler üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu belirtmiştir (Akt. Temizkan, 2011:920). Ayrıca Dolmaz ve Kaya’nın (2017:15) araştırmaları sonucu bilim ve teknolojideki gelişmeleri okurlarına aktaran bilim ve teknoloji dergilerindeki bilimsel teknolojik yazıları okumanın da öğrencilerin yaratıcılıklarına olumlu etki yaptığı tespit edilmiştir. Bu görüşler araştırma sonuçlarımızla benzerlik göstermektedir.
  • Öğrencilerin yazma beceri puanları ile yaratıcı yazma beceri puanlarındaki artış doğrusaldır. Yazma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı görülmüştür. Demir (2013:84) benzer şekilde yaptığı araştırmalar sonucu öğrencilerin yazma özyeterlik algıları ile yaratıcı yazma becerileri arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişki tespit etmiş, yaratıcılık ve yazma becerisinin birbirine çok yakın ve özdeş olduğunu belirtmiştir. Ona göre öğrencilerin yazma becerilerine dayalı yazma çalışmaları onların yaratıcılığının somut bir ürünüdür. Ağluç (2013:5) roman ve hikâye gibi yazma eserlerin yaratıcılığa dayalı bir sürecin ürünleri olduğunu belirtmiştir. Torrance (1977) benzer bir şekilde öykü ve şiir yazma etkinliklerinin yaratıcı başarıyı getirdiğini, bu tür etkinliklere zaman ayrılmasının faydalı olacağını, bunların boş zaman aktivitesi olmadığını ifade etmiştir. Bu ifadelerde, araştırmadan elde edilen, yaratıcılık becerisinin yazma becerisi ile doğrusal bir gelişim gösterdiği sonuçlarıyla örtüşen ifadelerdir.

Bu sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir:

  • Öğrencilerin, okul içi ve dışında okuma becerilerini doğrudan artırarak yaratıcılıklarını geliştirecek, onların düşüncelerinde yeni ufuklar açacak hikâye, roman, masal ve fabl gibi dilsel kaynakları okumaya teşvik edilmesi sağlanmalıdır.
  • Öğrencilerin yazma çalışması yapabilecekleri Türkçe, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersleri gibi derslerde sık sık ünite ve konuların ruhuna uygun yaratıcı yazma etkinlikleri ile öğrenmelerini desteklemeleri gerekir. Böylelikle ünite ile ilgili kazanımlar gerçekleştirilirken öğrencilerin yazma ve yaratıcı yazma becerileri de geliştirilmiş olacaktır.
  • Toplumun bir bireyi olan öğrencilerin okulda ve toplum içerisinde düşüncelerini özgür bir biçimde ifade edebilecekleri sınıf ortamına sahip olmaları sağlanmalıdır. Özellikle öğrencilerin hayal kurmaları ve bunu sınıf içerisinde dile getirmelerini sağlama, onlara ünite konuları ile ilgili sorular sorarak yaratıcı düşünme ve düşüncelerini ifade etme imkânı verme, metinlerde yer alan olayların sonuçlarını tahmin etme gibi etkinliklerde bulunma fırsatı verilerek yaratıcı düşünme ve konuşma becerilerini geliştirme imkânı tanınmalıdır.
  • Öğrencilerin yaratıcılığı yani yaratıcı düşünme ve yaratıcı yazma becerisi hemen hemen tüm disiplinlerin geliştirmeyi amaçladığı ortak bir beceri olması dolayısı ile disiplinlerarası koordinasyonu gerektirmektedir. Farklı disiplinlerce öğrencide yaratıcı düşünme ve yaratıcı yazmayı geliştiren etkinlikler yapılırken, branş öğretmenlerinin Türkçe öğretmenleri ile bir değerlendirme yapması yerinde olacaktır.

Makaleyi PDF olarak incelemek için:

http://dergipark.gov.tr/download/article-file/503076

KAYNAKÇA

Ağluç, L. (2013). Sanat Yaratıcılık Bağlamında İnsan ve Yaratma Güdüsü. Mediterranean Journal of Humanities, 3(1), 1-14.

Ataman, A. (1993). “Eğitim Sürecinde Yaratıcılık”, Yaratıcılık ve Eğitim, Türk Eğitim Derneği XVII. Eğitim Toplantısı (25-26 Kasım 1993), Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

Barın, M. (2002). Yabancı Dil Öğretiminde Dinleme Becerisinin Önemi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (28-29).

Başaran, M., Erdem İ. (2009). Öğretmen Adaylarının Güzel Konuşma Becerisi İle İlgili Görüşleri Üzerine Bir Araştırma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(3), 743-754.

Baş, B. (2002). Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 60-68.

Başkök, B., (2012). İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinde Uygulanan Yaratıcı Yazma Çalışmalarının, Öğrencilerin Yaratıcılıklarına ve Türkçe Dersine Olan Tutumlarına Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.

Büyüköztürk Ş., Demirel F., Karadeniz, Ş., Akgün, Ö. E., Kılıç, E. (2016). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Cannatella, H., (2004). Embedding Creativity in Teaching and Learning. Journal of Aesthetic Education, 38 (4), 59-70.

Craft, A. (1999). Creative Development İn The Early Years: Some İmplications Of Policy For Practice. Curriculum Journal, 10(1), 135-150.

Demir, T. (2013). İlköğretim Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerileri İle Yazma Özyeterlik Algısı İlişkisi Üzerine Bir Çalışma. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 2(1), 84-114.

Dolmaz, M., Kaya, E. (2017). Sosyal Bilgiler Dersinde Bir Yaratıcı Yazma Çalışması: Yaratıcı Yazma Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Bağlamında İncelenmesi. Uluslararası Alan Eğitimi Dergisi, 3(2), 1-17.

Gartenhaus, A. R. (1997). Minds in Motion-Using Museum To Expand Creative Thinking. (Çeviren: Ruhiser Mergenci ve Bekir Onur). (2000). Yaratıcı Düşünme ve Müzeler. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları (No: 7).

Gomez, J. G., (2007). What Do We Know About Creativity?. The Journal of Effective Teaching, 7 (1), 31-43.

Gökalp, M. (2016). Çocukta Yaratıcılık Ve Yaratıcı Çocuk Etkinliklerinin “Yaratıcılık Ve Geliştirilmesi” Dersinde Okul Öncesi Bölümü Öğrencilerine Olan Etkisi ( Samsun Eğitim Fakültesi Örneği). Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 5(3), 25-36.

İslamoğlu, A.H., Alnıaçık, Ü. (2014). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri. İstanbul: Beta Yayınları.

Kara, Ö. T., Akkaya, A. (2014). Kurgusal Çocuk Yazını Ürünlerinde Çocukların Hayal Gücü ve Yaratıcılığını Etkileyen Boyutlar. (Editör: Bülent ÖZKAN, Çocuk Yazını Araştırmaları, Adana: Karahan Kitabevi, s. 217-228.

Karacan, E. (2000). Bebeklerde ve Çocuklarda Dil Gelişimi. Klinik Psikiyatri Dergisi, (3(4), 263-268.

Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kayri, M. (2009). Araştırmalarda Gruplar Arası Farkın Belirlenmesine Yönelik Çoklu Karşılaştırma (Post-Hoc) Teknikleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(1), 51-64.

Kurudayıoğlu, M. (2003). Konuşma Eğitimi ve Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinlikler. TÜBAR-XIII/2003-Bahar, 287-309.

MEB (2012). İstatistiki TESTLER, Ankara. (megep.meb.gov.tr adresinden 14.04.2018 günü erişildi)

Miles, M. B., Huberman, A.M. (1994). Qualitive Data Analysis (2nd ed). California: SAGE.

Özerbaş, M. A. (2011). Yaratıcı Düşünme Öğrenme Ortamının Akademik Başarı Ve Bilgilerin Kalıcılığa Etkisi. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(3). 675-705.

Öztürk E., (2007) İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara.

Parkhurst, H. (1999). Confusion, Lack Of Consensus, And The Definition Of Creativity As A Construct. Journal of Creative Behavior, 33(1), 1-21.

Semerci, N., Yelken, T.Y. (2010). İlköğretim Programlarındaki Ortak Temel Becerilere İlişkin Öğretmen Görüşleri (Elazığ ili örneği). Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, 47-54.

Şahin, E. (2007). Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı’na Göre Dil Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Uygulamalar. 38. Uluslararası Asya ve Kuzey Afrika Çalışmaları Kongresi, (10-15 Eylül 2007), 1619-1634, Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu.

Temizkan, M. (2010). Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Yazma Becerilerinin Geliştirilmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları, 27(27), 621-643.

Temizkan, M. (2011). Yaratıcı Yazma Etkinliklerinin Öykü Yazma Becerisi Üzerindeki Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi (Educational Sciences: Theory & Practice), 11(2), 919-940.

Torrance, E. P. (1977). Creativity in the Classroom; What Research Says to the Teacher. National Education Association, Washington, DC. (http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED132593.pdf) (07.04.2018 tarihinde erişildi.).

Yağmur Şahin, E., Zorlu Kana, H. (2013). Türkçe Eğitim Programlarında Konuşma Eğitimi, Konuşma Eğitimi (Editör: Aziz Kılınç ve Abdullah Şahin), Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Sosyal Bilgiler Dersinde Bir Yaratıcı Yazma Çalışması: Yaratıcı Yazma Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Bağlamında İncelenmesi

PDF OLARAK İNDİR

Atıf için (Please Cite As)

Dolmaz, M , Kaya, E . (2017). Sosyal Bilgiler Dersinde Bir Yaratıcı Yazma Çalışması: Yaratıcı Yazma Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Bağlamında İncelenmesi. Uluslararası Alan Eğitimi Dergisi, 3(2), 1-17.

ABSTRACT

The purpose of this research is to examine whether the creative writing skills of students differ in terms of various variables. In our research was used Survey model. The sample of the research consists of 60 students from three different classes who read in the 7th grade of a public school in Sivas province center. At the beginning of the research, a creative writing study was carried out by the students and the data obtained from this study were scored with the help of rubrik developed by Öztürk (2007). Mean and standard deviation values of the data obtained from this study were examined after the homogeneous distribution of the groups was checked. In addition, the data were analyzed by independent sample t-test, one-way analysis of variance and tukey test. As a result, students’ creative writing skills did not change according to their gender, but they differed according to interest in science fiction films and interest in scientific-technological journals and newspapers.

Özet

Bu araştırmanın amacı öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin çeşitli değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini incelemektir. Araştırmamızda tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Sivas il merkezinde bulunan bir devlet okulunun yedinci sınıfında öğrenim gören üç farklı sınıftan toplam 60 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın başlangıcında öğrencilerle bir yaratıcı yazma çalışması yapılmış, yazma çalışmasından elde edilen veriler Öztürk (2007) tarafından geliştirilen rubrik kullanılarak puanlanmıştır. Grupların homojenliği kontrol edildikten sonra yaratıcı yazma çalışmasından elde edilen verilerin ortalama ve standart sapma verilerine göz atılmış, ek olarak öğrencilerin yaratıcı yazma puanları bağımsız örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi ve tukey testi ile incelenmiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin cinsiyetlerine göre farklılık göstermediği ancak öğrencilerin bilim kurgu filmlerine ve bilimsel ve teknolojik dergi ve gazetelere ilgi durumları değişkenlerine göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.

Giriş

Yaratıcılık günümüz eğitim programlarının yetiştirmeyi amaçladığı insan profilini oluşturabilme adına vazgeçilmez öneme sahip bir yetenektir. Özellikle 1990’lı yıllardan günümüze eğitim ve toplum içerisinde giderek artan bir ilgi alanı haline gelmiştir (Craft, 1999:137). Çağımızda artık bilgiye erişim çok kısa zamanda ve kolaylıkla sağlanabilmektedir. Günümüz teknolojisinin insanoğluna bilgi edinme adına sunduğu bu çeşitlilik sonucu, yaşamda kişinin bilgi edinmesine olan saygı, yerini kişinin var olan bilgileri kullanarak yeni bilgi üretmesi sürecine bırakmıştır. Yani modern çağın eğitim anlayışı, bireylerden var olan bilgiyi farklı bir bakış açısıyla değerlendirerek, onu üretken bir biçimde kullanmasını ve yeni bilgiler üretmesini beklemektedir. Günümüz eğitim programlarına bakıldığında, hemen hemen her disiplinin öğrencide yaratıcı düşünmeyi geliştirmeyi amaçlamasının altında yatan sebep de budur. Parkhurst’a (1999:1) göre yaratıcılık günümüz için olduğu kadar gelecek için de gerekli temel becerilerden biridir.

Yurtsever (2011:33) tarafından yaratıcılık bir yönüyle eleştirel bakmak ve yeni önermelerde bulunmak olarak tanımlanmıştır. Bu durumun, kişinin içerisine girdiği yaratıcı süreçte gördüğü şeylerle sürekli bir karşılaşma halinde olması, bu gördüklerini tecrübeleri ile karşılaştırması ve yeni ilişkilerle tanışmasından ileri geldiğini düşünmektedir. Duran ve Saraçoğlu (2009:58) yaratıcılığın sorun çözme, karar verme ve kendini ifade etme gibi becerilerle ilgili olduğunu aynı zamanda da yeniliğin temeli olan düşünme becerisi olduğunu belirtmiştir.

Yaratıcılığın insanoğlunun doğasında var olan bir yetenek olduğu ve bir takım özel uygulamalarla geliştirilebileceği kabul gören bir gerçektir. Bu yetenek düşünsel yaşamla duygusal yaşamın eş zamanlı etkileşimine dayanır. Yani kişinin hem duygularından hem de zekâsından bir takım izler barındırır (Başkök:2012:11). Yaratıcı düşünmenin bireye, daha önce başkalarının bağlantı kurmadığı ilişkiler arasında bağlantı kurabilme, yeni düşünceler ve sanal deneyimler yaşama fırsatı vererek bireye ilk defa karşılaşılan çeşitli durumlar karşısında hızlı bir çözüm üretme imkânı tanıdığı ifade edilmektedir. Yaratıcılığın en bilinen özelliği bireysellik olsa da, Öztürk (2007:13) yenilik, farklılık ve orijinallik kelimelerinin yaratıcılığı tanımlamak için sıklıkla kullanılan kelimeler olduğunu belirtmiş, yaratıcılığın yalnızca bireysel bir gayretin eseri olmadığını, çevre etkileşiminin yaratıcılıkta önemli bir unsur olduğunu aktarmıştır. Çifçi (2015:88) ise yaratıcılık ve hayal gücü gibi becerilerin üstün yetenekli öğrencilerde diğer akranlarına oranla daha gelişmiş olduğunu belirtmiştir.

Düne kadar eğitimciler, ilköğretim ve hatta lise çağındaki çocukların yaratıcı bilimsel düşünme yeteneğine sahip olmadığını düşünerek bilimin tanımını bile lise yıllarına kadar ertelemiştir. Bilim, uzun yıllar lise yıllarında dahi genelde bir keşif ve soruşturma yöntemi olarak değil bilgi birikimi olarak öğretilmiştir. Son yıllarda ise çocukların yazıdan sanata ve hatta keşfetmeye kadar birçok konuda, çeşitli şekillerde, önemli düzeyde yaratıcı olabileceği keşfedilmiştir. Değişen manzara ile birlikte tarih derslerinde bile öğrenci bir tarihçi gibi düşünmeye teşvik edilmeye başlanmıştır (Torrance, 1977:15).

Çocuğun gerek iç gerek dış dünyasındaki uçsuz bucaksız dünyaya erişebilmesi için yaratıcı yeteneğini kullanabilmesi gereklidir. Eğiticiler çocuğun yaratıcılığını teşvik edecek etkinliklere yer vermek suretiyle, onları üretmeyen, geleneksel kalıp yargıları benimsemiş kişiler olmak yerine her alanda farklı zekâ türlerinde yaratıcılığını kullanan bireyler olmaya teşvik etmelidir (Gökalp, 2016:35).

Bu durum günümüz toplumunun okullardan beklentileriyle de doğru orantılıdır. Günümüz toplumu okullardan mezun öğrencilerinin sadece eğitimli olmalarını değil aynı zamanda yaratıcı olmalarını da beklemektedir. Bu noktada asıl görev öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenin yaratıcılığının önemli bir bölümü, yaratıcı çalışmalarında bireysel konuların eğitsel içeriği ile kendini gösterir. Yaratıcı öğretmenler, bilginin öğrenci tarafından öğrenilmesini yaratıcı uygulamalar üzerine kurulu bir sistemle sağlarlar ve bu sistem yaratıcı didaktik uygulamalarla karakterizedir (Trnova, 2014:8).

Bu didaktik uygulamalardan birisi de yaratıcı yazmadır. Yaratıcı yazma çalışmaları kişilerin duygularını, kişisel düşüncelerini ve herşeyden öte hayallerini kendine özgü bir biçimde anlattığı etkinliklerdir. Gerçek bir olaydan esinlenerekte yazılsa bu tarz çalışmalar yazarın yorum gücü ile yeni bir boyut kazanır, hiçbir zaman aslıyla benzeşmezler, yazan kişinin dünya görüşü, düşünce biçimi ve geçmiş yaşantılarından izler barındırırlar. Örneğin tarih için kurguya dayalı eserler, Yalçın Çelik’e göre (2005:14) tarihi ve edebi olayların yorumlanmasına imkân tanır. Yalçın Çelik özellikle postmodern yaklaşımla yazılmış eserler için olayların sonsuz defa yorumuna imkân tanıdığından bahsetmiştir.

Yazma, düşünce dünyası ile birleştiğinde yaratıcılığı sonuna kadar kullanabilmeye imkân tanıyan bir beceridir.  Ayrıca yaratıcı yazabilen bireyler aynı zamanda yaratıcı düşünme becerisine de sahiptir. Çünkü yazma becerisi öğrencilerin gerçekleştirmekte en çok zorlandıkları beceridir. Bu sıkıntıyı aşmanın tek yolu sıklıkla yaratıcı yazma çalışması yapmaktır. Yaratıcı yazma becerisine haiz bir birey yaşamın her anında kendisini rahatlıkla ifade eder (Duran, 2010:1).

Yaratıcı yazma çalışması, öğrencinin hayal dünyasını harekete geçirmek sureti ile daha önce yaşamadığı deneyimleri sanalda olsa öğrenciye yaşama imkânı tanır. Böylelikle öğrenci gerçek yaşamda bile karşılaşamayabileceği durumlarla yüzleşerek çeşitli deneyimler edinir. Bu durum, hayal dünyasında karşılaştığı problemler ile yüzleşmek suretiyle, öğrencileri bu problemler için özgün çözümler üretmeye sevk eder. Öğrenci, olaylar ve durumlar arasında daha önce kimsenin kurmadığı bağlantılar kurarak yaratıcılığını geliştirir. Bu sayede günlük hayatta da karşılaşma ihtimali yüksek olan problemlerle bir nevi prova yapma imkânı yakalar.

Yaratıcı yazmada kalıplaşmış fikirlerin dışına çıkmak esastır (Küçük, 2007:11). Gartenhaus (1997:11-15) bu durumu “ıraksak düşünme” terimi ile açıklamaktadır. Gartenhaus’a göre ıraksak düşünme yıllar boyunca ihmal edilmiş, çocuk okul yıllarında doğru kabul edilen cevaplar vermeye, tarihleri ezberlemeye ve harfi harfine kendisine verileni almaya zorlanmıştır. Böylece bir nevi “yakınsak düşünmeye” yönlendirilmiştir. Oysa yaratıcılığın ana kaynağı olan ıraksak düşünme, cevabı var olan alternatif yollardan elde etmek ya da yeni yollar üretmek sureti ile sorunlara orijinal çözümler üretmeyi amaçlar. Iraksak düşünmede insan çeşitli seçenekleri düşünmeye ve kullanmaya zorlanır, kesin doğrular yoktur. Seçenekler birey tarafından değerlendirilir ve kişi bireysel bakış açısını ortaya koymaya teşvik edilir.

Bu bilgiler doğrultusunda, yaratıcı becerilere sahip kişilerin problemleri araştıran, yılmayan çalışkan kişiler olduğunu, meraklı ve hayalperest olduklarını, karşılaştıkları tehditleri fırsata çevirerek çeşitli problemlere çözüm önerileri getirdiklerini söyleyebiliriz. Tekin Bender de (2014:24)  benzer bir şekilde yaratıcı bireylerin meraklı, sabırlı, dinamik, ön sezili ve heyecana açık oldukları, baskıyı reddettikleri, esnek ve spontan düşünebildikleri ve tüm bu özelliklerini zihin karakteristikleri, bilgiyle sentezledikleri için yeni davranışlara ve yeni fikirlere kapı açabildiklerini yani yaratıcı düşünebildiklerini söylemiştir. Demir (2013:85) toplumda statü sahibi kişilerin yaratıcı kişiler olduğundan bahsetmiş, bunun bir tesadüf olmadığını, içinde bulunduğumuz bilgi çağında önemli olanın farklı olmak, yeni durumlar karşısında yaratıcılığını üst düzeyde kullanabilmek olduğu belirtmiştir.

Hali hazırda Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığınca uygulanan programda, salt bilgi aktarımına dayanan geleneksel yaklaşım değil, öğrencinin kendi düşüncelerine önem veren yapılandırmacı yaklaşım benimsenmiştir. Böylelikle öğrencilerin yaratıcılıkları ön plana çıkarılmaya çalışılmıştır. Bu yaklaşım çağımızın ihtiyaçları dikkate alındığında doğru bir yaklaşımdır. Artık eğitim programlarının ve yaşam şartlarının gerektirdiği düşünen, sorgulayan ve sorunlara çözüm üreten yetkin bireyler yetiştirme politikası düş gücü ve yaratıcılıkla bağdaşan nitelikler taşımaktadır. Yaratıcı yazma çalışmaları tüm bu bahsedilen nitelikleri öğrencilere kazandırabilmek adına düş gücünü harekete geçirecek nitelikte etkinlikler olduğu gibi öğrencilerin yaratıcı becerilerinin de aynası olma niteliğini taşırlar. Tüm bu sebeplerden dolayı bir yaratıcı yazma çalışması ile öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin bazı değişkenler açısından ne düzeyde farklılaştığının incelenmesi gerektiği düşünülmüştür.

Yöntem

Model

Araştırmamızda, survey araştırması/analitik survey yöntemi kullanılmıştır. Survey araştırmalarında bir topluluğun inanç, beceri, tutum, kaygı vb. özelliklerinin betimlenmesi için topluluğu temsil edebilecek insanlardan oluşan bir parça seçilir ve veri kaynağı kişilerden kendilerine sorulan çeşitli sorulara cevaplar alınmak suretiyle veriler toplanır. (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2011:231)

Analitik survey ilgili değişkenlerin ve bu değişkenler arasındaki ilişkinin tespiti amacıyla yapılan survey araştırmalarıdır (Sevinç, 2014:). Araştırmamız tek soruluk bir survey araştırmasıdır. Bu kapsamda öğrencilere:

‘’ Sevgili Öğrenciler, Bugün sizinle 2040 yılında bizi nasıl bir dünyanın beklediğine dair yazma çalışması yapacağız. Sizce 2040 yılında bugün kullandığımız arabalar nasıl bir değişim geçirecek? Evlerimiz aynı mı kalacak? Kullandığımız eşyalarımız yine hayatımızda olacak mı? Yoksa kullandığımız birçok eşyayı gelecekte bir kenara mı koyacağız? 2040 yılına kadar neler icat edilecek? Teknolojide ne tür değişimler olacak? Sizce dünyamız 2040 yılında nasıl bir dünya olacak?’’ sorusu yöneltilmiş ve öğrencilerden bu konuyla alakalı bir yazma çalışması yapmaları istenilmiştir.

Analitik survey yöntemi ile gerçekleştirilen bu araştırmada, araştırmaya katılan örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin çeşitli değişkenler açısından farklılık gösterip göstermediği incelenecektir. Buna göre:

Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir?

Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri bilim/teknoloji gazete ve dergileri gibi yayınları takip durumlarına göre farklılık göstermekte midir?

Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri bilim kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre farklılık göstermekte midir? sorularına yanıt aranacaktır.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Sivas ili merkezinde 2016-2017 eğitim-öğretim yılında 7. sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklemini ise bir devlet okulunda öğrenim gören üç farklı sınıftan rastgele (random) seçilmiş toplam altmış öğrenci oluşturmaktadır.

Ayrıca uygulama yapılan sınıfların homojenliğini ölçmek amacıyla Levene Testinden yararlanılmış, yapılan analiz sonucunda grupların dağılımının homojen olduğu (p>0.5) sonucu elde edilmiştir. Verilerin dağılımının normalliği ise Shapiro-Wilk testi ile incelenmiş ve verilerin normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Tablo 1: Uygulama Sınıflarının Homojenlik Dağılımını ve Verilerin Normal Dağılımını Gösterir Tablo

Levene Testi Sd 1 Sd 2 P
1,285 2 57 ,284
Shapiro-Wilk İstatistik Df P
Sınıf A ,951 20 ,385
B ,960 20 ,550
C ,955 20 ,447

 

Veri Toplama Araçları

Araştırmacılar tarafından hazırlanan yaratıcı yazma çalışma kâğıdı üzerinde toplanan veriler Öztürk (2007) tarafından geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan yaratıcı yazma rubriği ile puanlanmıştır. Rubriği geliştirirken araştırmacı, kendisi hariç üç ayrı alan uzmanın görüşüne daha başvurmak sureti ile rubriğe son şeklini vermiştir.

Rubrikler için güvenirlik çalışması yapılırken esas olan puanlayıcılar arası uyuşma/benzerliktir. Rubriğin araştırmamız için güvenirlik durumu tespit edilirken öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmalarına yönelik olarak alan uzmanları tarafından verilen puanlar üzerinde görüş birliği ve görüş ayrılığı olan durumlar belirlenmiş, Miles ve Huberman (1994:64) tarafından önerilen güvenirlik formülü kullanılmıştır. Formüle göre, (Güvenirlik=Görüş Birliği/(Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)) güvenirlik hesaplaması sonucu, puanlamanın güvenirlik düzeyinin 0.93 çıktığı görülmüştür. Bu sonuca dayanarak, araştırmacılar hariç üç uzman tarafından yapılan puanlamanın büyük ölçüde uyuştuğu, kullanılan rubriğin araştırmamız için geçerli ve güvenilir sonuçlar verdiği söylenebilir.

Alan uzmanları tarafından üzerinde uzlaşmaya varılan puanlar çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Yaratıcı yazma çalışmalarının değerlendirilmesinde kullanılan rubrik toplam 8 alt boyuttan oluşup her bir alt boyut bir puan ile beş puan arasında puanlanabilir. Öğrenciler bu rubrik’ten en az sekiz en fazla kırk puan alabilmektedir.

Yaratıcı yazma çalışma kâğıdı üzerinde ise öğrencilerin yazma çalışmaları hariç sınıf ve cinsiyet bilgileri, bilim kurgu filmlerine ilgi durumları, bilim/teknoloji dergilerini takip etme düzeyleri gibi değişkenlere ilişkin bilgiler bulunmaktadır.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırmacılar tarafından yaratıcı yazma çalışması vasıtasıyla elde edilen verilerin Öztürk (2007) tarafından geliştirilen rubrik ile puanlanması akabinde edinilen puansal veriler SPSS 15.0 paket programında işlenerek ortalama ve standart sapma değerleri alınmış, t-testi, tek yönlü varyans analizi ve Tukey testi sonuçları gibi çeşitli analizlere tabi tutulmuştur. Tukey Testi uygulanan gruplardaki örneklem sayılarının eşit olması gerekir. Araştırmamızda örneklemi oluşturan üç grupta yirmi kişiden oluşmaktadır. Bu örneklem varyans analizi için yeterli bir sayıdır.

Bulgular

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme Durumları Boyutunda İncelenmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma beceri puanlarının, Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme durumlarına göre ne düzeyde farklılaştığını belirlemek için yaratıcı yazma çalışmalarından elde ettikleri puanlara yönelik tek yönlü varyans analizi sonuçları tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

  Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması F P
Gruplararası 1173,461 4 293,365 11,756 ,000
Grupiçi 1372,473 55 24,954
Toplam 2545,933 59

 

Tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasından elde ettikleri puanların, Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği (F(4-59)=11,756 p<.05*) tespit edilmiştir. Farklılığın hangi gruplar arasında ne düzeyde olduğunu ayrıntılı inceleyebilmek için önce grupların ortalama puanları ve standart sapma değerlerinin daha sonra tukey testi verilerinin incelenmesi gerekir.

Tablo 4: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

İlgi Düzeyi N Ortalama Standart Sapma Standart Hata
Hiç 11 20,3636 6,03776 1,82045
Az 6 17,6667 4,58984 1,87380
Orta 9 23,7778 5,65194 1,88398
Sık 26 27,6923 4,95394 ,97155
Çok sık 8 32,2500 2,18763 ,77344
Toplam 60 25,3667 6,56897 ,84805

 

Tablo 4 incelendiğinde bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre “Hiç” takip etmediğini belirten öğrencilerin ortalamasının ( =20,36), “Az” takip ettiğini belirten öğrencilerin ortalamasının ( =17,66), “Orta” düzeyde takip ettiğini belirten öğrencilerin ortalamasının ( =23,77), “Sık” takip ettiğini belirten öğrencilerin ortalamasının ( =27,69) ve son olarak “Çok Sık” takip ettiğini belirten öğrencilerin ortalamasının ise ( =32,25)  olduğu görülmektedir. Grupların yaratıcı yazma beceri puanlarının bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme sıklığı bakımından incelenmesi sonucu grupların puanlarına göre en yüksekten en düşük olana doğru “Çok Sık”, “Sık”, “Orta”, “Hiç” ve “Az” şeklinde sıralandığı görülmektedir. Grupların, yaratıcı yazma beceri puanlarının bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme sıklığına göre “Hiç” takip etmeyen ve “Az” takip eden öğrenciler hariç takip sıklığı ile doğru orantılı dağıldığı, takip sıklığı arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı görülmektedir. Ortalamalar arasındaki farkların anlamlılık düzeylerini ortaya koymak adına tukey testi verileri tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Tukey Testi Sonuçları

I (Asıl Grup) J (Kıyaslanan) Anlamlı Fark Standart Hata P Tukey
Hiç Az 2,69697 2,53526 ,824 1-4

1-5

Orta -3,41414 2,24527 ,554
Sık -7,32867(*) 1,79675 ,001
Çok Sık -11,88636(*) 2,32116 ,000
Az Hiç -2,69697 2,53526 ,824 2-4

2-5

Orta -6,11111 2,63281 ,154
Sık -10,02564(*) 2,26247 ,000
Çok Sık -14,58333(*) 2,69783 ,000
Orta Hiç 3,41414 2,24527 ,554 3-5
Az 6,11111 2,63281 ,154
Sık -3,91453 1,93195 ,267
Çok Sık -8,47222(*) 2,42733 ,008
Sık Hiç 7,32867(*) 1,79675 ,001 4-1

4-2

Az 10,02564(*) 2,26247 ,000
Orta 3,91453 1,93195 ,267
Çok Sık -4,55769 2,01966 ,175
Çok Sık Hiç 11,88636(*) 2,32116 ,000 5-1

5-2

5-3

Az 14,58333(*) 2,69783 ,000
Orta 8,47222(*) 2,42733 ,008
Sık 4,55769 2,01966 ,175

(Tukey testi için 1: Hiç, 2: Az, 3:Orta, 4:Sık, 5: Çok Sık takip eden grupların numarasıdır)

Grupların yaratıcı yazma beceri puanlarına göre anlamlı farklılıkları incelendiğinde;

Bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre, “Hiç” takip etmediğini belirten öğrencilerle “Sık” ve “Çok Sık” takip eden öğrenciler arasında “Sık” ve “Çok Sık” takip eden öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre, “Az” takip ettiğini belirten öğrencilerle “Sık” ve “Çok Sık” takip eden öğrenciler arasında “Sık” ve “Çok Sık” takip eden öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre, “Orta” düzeyde takip ettiğini belirten öğrencilerle “Çok Sık” takip eden öğrenciler arasında “Çok Sık” takip eden öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre, “Sık” takip ettiğini belirten öğrencilerle “Hiç” takip etmeyen ve “Az” takip eden öğrenciler arasında “Sık” takip eden öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre, “Çok Sık” takip ettiğini belirten öğrencilerle “Hiç” takip etmeyen ve “Az” ve “orta” düzeyde takip eden öğrenciler arasında “Çok Sık” takip eden öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Bilim Kurgu Filmlerine İlgi Durumları Boyutunda İncelenmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma beceri puanlarının, bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre ne düzeyde farklılaştığını belirlemek için yaratıcı yazma çalışmalarından elde ettikleri puanlara yönelik tek yönlü varyans analizi sonuçları tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Bilim Kurgu Filmlerine İlgi Durumları Boyutunda İncelenmesine Yönelik Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

  Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması F P
Gruplararası 1539,179 4 384,795 21,022 ,000
Grupiçi 1006,754 55 18,305
Toplam 2545,933 59

 

Tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasından elde ettikleri puanların, bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği (F(4-59)=21,022 p<.05*) tespit edilmiştir. Farklılığın hangi gruplar arasında ne düzeyde olduğunu ayrıntılı inceleyebilmek için önce grupların ortalama puanları ve standart sapma değerlerinin daha sonra tukey testi verilerinin incelenmesi gerekir.

Tablo 7: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Bilim-Kurgu Filmlerine İlgi Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

İlgi Düzeyi N Ortalama Standart Sapma Standart Hata
Hiç 8 22,0000 3,29502 1,16496
Az 11 17,8182 5,87908 1,77261
Orta 13 22,8462 4,20012 1,16490
Fazla 13 31,1538 2,15430 ,59750
Çok fazla 15 29,8667 4,76395 1,23005
Toplam 60 25,3667 6,56897 ,84805

 

Tablo 7 incelendiğinde bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre “Hiç” ilgi duymadığını belirten öğrencilerin ortalamasının ( =22,00), “Az” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerin ortalamasının ( =17,81), “Orta” düzeyde ilgi duyduğunu belirten öğrencilerin ortalamasının ( =22,84), “Fazla” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerin ortalamasının ( =31,15) ve son olarak “Çok Fazla” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerin ortalamasının ise ( =29,86) olduğu görülmektedir. Gruplarda bulunan öğrencilerin yaratıcı yazma beceri puanlarının bilim-kurgu filmlerine ilgileri bağlamında incelenmesi sonucu grupların puanlarına göre en yüksekten en düşük olana doğru “Fazla”, “Çok Fazla”, “Orta”, “Hiç” ve “Az” şeklinde sıralandığı görülmektedir. Grupların, yaratıcı yazma beceri puanlarının bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre “Çok Fazla” ve “Az” ilgi duyan öğrenciler hariç ilgi durumları ile doğru orantılı dağıldığı, ilgi düzeyi arttıkça genel itibari ile yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı görülmektedir. Ortalamalar arasındaki farkların anlamlılık düzeylerini ortaya koymak adına tukey testi verileri tablo 8’de verilmiştir.

Tablo 8: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Bilim-Kurgu Filmlerine İlgi Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Tukey Testi Sonuçları

I (Asıl Grup) J (Kıyaslanan) Anlamlı Fark Standart Hata P Tukey
Hiç Az 4,18182 1,98800 ,233 1-4

1-5

Orta -,84615 1,92253 ,992
Fazla -9,15385(*) 1,92253 ,000
Çok fazla -7,86667(*) 1,87307 ,001
Az Hiç -4,18182 1,98800 ,233 2-3

2-4

2-5

Orta -5,02797(*) 1,75274 ,044
Fazla -13,33566(*) 1,75274 ,000
Çok fazla -12,04848(*) 1,69834 ,000
Orta Hiç ,84615 1,92253 ,992 3-4

3-5

Az 5,02797(*) 1,75274 ,044
Fazla -8,30769(*) 1,67812 ,000
Çok fazla -7,02051(*) 1,62122 ,001
Fazla Hiç 9,15385(*) 1,92253 ,000 4-1

4-2

4-3

Az 13,33566(*) 1,75274 ,000
Orta 8,30769(*) 1,67812 ,000
Çok fazla 1,28718 1,62122 ,931
Çok Fazla Hiç 7,86667(*) 1,87307 ,001 5-1

5-2

5-3

Az 12,04848(*) 1,69834 ,000
Orta 7,02051(*) 1,62122 ,001
Fazla -1,28718 1,62122 ,931

(Tukey testi için 1: Hiç, 2: Az, 3:Orta, 4:Fazla, 5: Çok Fazla ilgi duyan grupların numarasıdır)

Grupların yaratıcı yazma beceri puanlarına göre anlamlı farklılıkları incelendiğinde;

Bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre, “Hiç” takip etmediğini belirten öğrencilerle “Fazla” ve “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler arasında “Fazla” ve “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre, “Az” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerle “Orta”, “Fazla” ve “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler arasında, “Orta”, “Fazla” ve “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre, “Orta” düzeyde ilgi duyduğunu belirten öğrencilerle “Az” ilgi duyan öğrenciler arasında “Orta” düzeyde ilgi duyan öğrenciler lehine, yine “orta” düzeyde ilgi duyan öğrencilerle “Fazla” ve “Çok Fazla”  ilgi duyan öğrenciler arasında “Fazla” ve “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir.

Bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre, “Fazla” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerle “Hiç” ilgi duymayan ve “Az” ve “Orta” düzeyde ilgi duyan öğrenciler arasında “Fazla” ilgi duyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre, “Çok Fazla” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerle “Hiç” ilgi duymayan ve “Az” ve “Orta” düzeyde ilgi duyan öğrenciler arasında “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Cinsiyet Durumları Boyutunda İncelenmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma beceri puanlarının, cinsiyet durumlarına göre ne düzeyde farklılaştığını belirlemek için yaratıcı yazma çalışmalarından elde ettikleri puanlara yönelik bağımsız örneklem t-testi sonuçları tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Cinsiyet Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Ortalama-Standart Sapma Değerleri, Bağımsız Örneklem T-Testi Testi Sonuçları

Değişken T df P Cinsiyet N Ortalama Standart Sapma
Cinsiyet 1,642 58 ,106 Erkek 29 26,689 5,86213
Kız 31 23,903 7,16638

 

Tablo 9 incelendiğinde öğrencilerin cinsiyet durumlarının yaratıcı yazma beceri puanları üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı (t(58)= 1,642), p>,05) tespit edilmiştir. Öyleyse öğrencilerin cinsiyet durumlarının onların yaratıcı yazma beceri puanları üzerinde birbirinden anlamlı bir derecede ayrılmalarına yol açmamaktadır diyebiliriz. Öğrencilerin ortalama puanlarına yönelik veriler de tablo 9’da verilmiştir.

Sonuç ve Öneriler

Araştırmamızda öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri üzerinde cinsiyet, bilim kurgu filmlerine ilgi durumları ve bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumları gibi değişkenlerin anlamlı farklılık yaratıp yaratmadığı durumu incelenmiş, sonuç olarak:

Öğrencilerin cinsiyet durumlarının onların yaratıcı yazma beceri puanları üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığı, yani kız ya da erkek olmanın öğrencilerin cinsiyetlerinin yaratıcı yazma beceri puanlarını üzerinde bir etkiye sahip olmadığı sonucu elde edilmiştir. Baysal, Kaya ve Üçüncü (2013) yaptıkları araştırmada benzer bir sonuç elde etmişler ve cinsiyet değişkenine göre yaratıcılığın anlamlı bir farklılık göstermediğini belirtmişlerdir.

İkinci sonuç öğrencilerin bilim kurgu filmlerine ilgi durumlarının onların yaratıcı yazma beceri puanları üzerinde etkili olduğu yani bilim kurgu filmlerine duyulan ilgi arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığıdır. Czerneda (2006:39) Bilim kurgunun yalnızca eğlendirmediği, aynı zamanda hayal gücü ve yaratıcılığı desteklediği yönündeki düşünceleri de araştırmamız bulguları ile örtüşmektedir. Czerneda ayrıca bilim kurgu gibi bir dünyada yaşadığımızı ve bilim kurgunun bu dünyayı tanımada bizlere birçok avantaj sağlayacağını belirtmiştir.

Üçüncü sonuç ise öğrencilerin bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarının onların yaratıcı yazma beceri puanları üzerinde etkili olduğu yani bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip düzeyi arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığıdır. İlhan, Şeker, Kapıcı (2015:44) sosyal bilgilerin birey ve toplumla ilgili bir disiplin olduğu, bu durumdan kaynaklı sürekli bir değişim geçirdiğini belirtmiştir. Bu değişim boyutlarından biri de birey ve toplumların etrafında gerçekleşen bilimsel/teknolojik gelişmelerdir. Her yeni gün insanoğlunun hayal gücü ve yaratıcılığı ile bilim dünyasında yeni ufuklara yelken açılmaktadır. Kendisi hayal gücü ve kurgunun eseri olan bu yeniliklerin takibinin öğrencilerin yaratıcılığına da katkıda bulunacağı bir gerçektir.

Bu sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir:

  • Bilim-kurgu ürünleri (film vb.) öğrencilerin yaratıcılık becerileri üzerinde etkili ürünlerdir. Ders içi ve ders dışı bir öğretim materyali olarak kullanımı öğrencilerin hayal gücünü tetikler. Eğitim-öğretim müfredatı ile benzeşen kurgu temelli filmlerin öğretmenler tarafından sınıf içerisinde kullanılması önerilir.
  • Öğrencilerin bilim ve teknolojideki gelişmeleri dünyadaki bilimsel ve teknolojik gelişmeleri takip eden ve okuyucularına aktaran dergilerden ve gazete köşelerinden takip etmeleri onların bilimsel görüş alanının ve hayal gücünün genişlemesine katkıda bulunacaktır. Bu sebeple öğrencilerin dünyada bilim ve teknoloji alanında olup bitenleri takip etmelerini sağlayacak bilim ve teknoloji dergilerine ulaşımı sağlanmalıdır.
  • Erkek öğrencilerin yaratıcı yazma beceri puan ortalamasının ( =26,689) kız öğrencilerin ortalamasının ( =23,903) olduğu göz önünde bulundurulduğunda öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin geliştirilmesi gerektiği söylenilebilir. Öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerini istenilen düzeyde geliştirebilmek için, öğretmenlerce, ders içerisinde öğrencilerin yaratıcılık becerilerine katkıda bulunabilecek çalışmalar yaptırılmalıdır. Yaratıcılık pratikle geliştirilebilen bir beceridir ve bu amaçla yaptırılabilecek pratiklerden biri de yaratıcı yazma çalışmalarıdır.
  • Yaratıcı yazma becerileri zayıf olan öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerini geliştirmek amacı ile sosyal bilgiler derslerinde kurguya dayalı edebi ürünlerden de faydalanılabilir. Kurguya dayalı ürünler özlerinde yaratıcılık için önemli olan hayal gücünü barındıran ürünlerdir. Sosyal bilgiler ise multidisipliner yapısından kaynaklanan zengin içeriği itibari ile edebi ürün üretimi için eşsiz bir kaynak, benzersiz bir disiplindir.

Kaynakça

 

Başkök, B., (2012). İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinde Uygulanan Yaratıcı Yazma Çalışmalarının, Öğrencilerin Yaratıcılıklarına ve Türkçe Dersine Olan Tutumlarına Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.

Baysal, Z. N., Kaya, N. B., & Üçüncü, G. (2013). İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinde Bilimsel Yaratıcılık Düzeyinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt:38, s.55-64.

Craft, A. (1999). Creative Development İn The Early Years: Some İmplications Of Policy For Practice. Curriculum Journal, 10(1), 135-150.

Czerneda, J. E. (2006). Science Fiction & Scientific Literacy: İncorporating Science Fiction Reading in The Science Classroom. The Science Teacher, 73(2), 38-42

Çifçi, T. (2015). Üstün Yetenekli Öğrencilerin Coğrafya Dersine İlişkin Algıları/Perceptions of the Gifted Student on the Geography Lesson. e-International Journal of Educational Research, 6(3). s. 87-100.

Demir, T. (2013). İlköğretim Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerileri İle Yazma Özyeterlilik Algısı İlişkisi Üzerine Bir Çalışma. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, Sayı: 2/1, s. 84-114.

Demirel, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., Demirel F. (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Duran, C., Saraçoğlu, M. (2009). Yeniliğin Yaratıcılıkla Olan İlişkisi ve Yeniliği Geliştirme Süreci. Yönetim ve Ekonomi, 16(1) s. 57-71.

Duran, S. (2010). Yaratıcı Yazma Yaklaşımının Yazılı Anlatım Becerisinin Gelişimine Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne.

Gartenhaus, A. R. (1997). Minds İn Motion-Using Museum To Expand Creative Thinking. (Çev.) Ruhiser Mergenci ve Bekir Onur  (2000) Yaratıcı Düşünme ve Müzeler. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları No: 7.

Gökalp, M. (2016). Çocukta Yaratıcılık Ve Yaratıcı Çocuk Etkinliklerinin “Yaratıcılık Ve Geliştirilmesi” Dersinde Okul Öncesi Bölümü Öğrencilerine Olan Etkisi (Samsun Eğitim Fakültesi Örneği. Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 5(3), s.25-36.

İlhan, G, Şeker, M, Kapıcı, H. (2015). Examination of Tourism Concept in Fifth Grade Social Studies Textbooks. Uluslararası Alan Eğitimi Dergisi, 1 (1), 42-62. (http://dergipark.gov.tr/ijofe/issue/8542/105994 adresinden edinildi.)

Küçük, S. (2007). Yazılı Anlatım ve Yaratıcılık. Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Yayınları.

Miles, M. B., Huberman, A.M. (1994). Qualitive Data Analysis (2nd ed). California: SAGE.

Öztürk, E., (2007). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Parkhurst, H. (1999). Confusion, Lack of Consensus, and the Definition of Creativity as a Construct. Journal of Creative Behavior, 33(1), 1-21.

Sevinç, B. (2014). Survey Araştırması Yöntemi. (Ed. Kaan Böke) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (4. Baskı). İstanbul: Alfa Yayınları, ss. 244-284.

Tekin Bender, M . (2014). Yaratıcılık, Kişilik Ve Sanatsal Yaratma Üzerine. Erciyes Sanat Dergisi, 1, s. 20-30.

Torrance, E. P. (1977). Creativity in the Classroom; What Research Says to the Teacher. National Education Association, Washington, DC. (http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED132593.pdf) (09.09.2017 tarihinde erişildi.).

Trnova, E. (2014). IBSE and Creativity Development. Science Education International, 25(1), 8-18.

Yurtsever, B., (2011). Mimarlık Eğitiminde Eleştirel Düşünme Becerisinin Rolü: Birinci Yıl Tasarım Eğitimi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.