The Views of Teacher Candidates on the Use of Web-Based Biographical Resources in Teaching the Subject of Science Pioneers

The number and variety of materials used in education curricula with the use of information technologies and the internet for educational purposes have increased considerably. With the development of new technologies, it is possible to say that this increase is reflected in the material diversity in a proportional manner. Many materials that are based on coding on the web have begun to embellish the educational environment. In this research, views of teacher candidates on the use of web-based biographical resources in teaching the topic “Science Pioneers” in the unit “7th Grade Science, Technology and Society” were examined.

The research was carried out by adopting a qualitative research pattern with 10 teachers who are graduates of Education Faculty Social Studies Education Department in Sivas province. In the research, the interview method, which is a frequently used qualitative research method, was employed. In the research, a structured interview form developed by the researcher as a data collection tool was used. The form consists of four open-ended questions. The questions in the interview form were prepared in line with the views of three field experts and the data obtained from the interview forms are processed into the Maxqda 12 package program for content analysis.

Various theme categories have been determined with the help of the program in line with the views of the researcher and the experts. As a result of the research, it has been observed that teacher candidates have a positive attitude towards the use of web-based biographical resources and it was concluded that they expressed their views toward web-based biographical sources should be used. Web-based biographical sources, particularly biographical documentaries, video blogs, movies, web logs, game-like applications (puzzles, etc.) are the sources that teachers elaborate on. In addition, according to teacher candidates, such resources have the advantage of being fun, appeal to more than one sense organ, be easily accessible, include the essence of the subject and appeal to a wide audience. However, according to the views of teacher candidates; in case they are not the first-hand sources, the information they provide may not be 100 percent accurate and may contain subjectivity, long-term use of web resources may create distraction in students, may harm students’ eye health and musculoskeletal system, and may have disadvantages such as not being able to use them offline are the other results that should not be overlooked.

Keywords: Biographical Materials, Educational Materials, Social Studies, Web Resources

The Effect of 7th Grade Students’ Reading Habits and Their Academic Achievement in Social Studies and Turkish Courses on Their Creative Writing Skills

To cite : Dolmaz, M., Kaya, E. (2019). The Effect of 7th Grade Students’ Reading Habits and Their Academic Achievement in Social Studies and Turkish Courses on Their Creative Writing Skills, International Online Journal of Educational Sciences, 11(1).

ABSTRACT 

The aim of this study is to determine whether creative writing skills of students vary according to their academic achievements of Turkish and social studies courses and their reading habits (reading frequency). In the research, document analysis and relational scanning model were used. The study group consists of 80 students from 4 different classes in the 7th grade of a public school in Sivas province. Within the scope of the research, a creative writing study was carried out with the students in the first place. The data obtained from this study were assessed using the rubric developed by Öztürk (2007). After checking the homogeneity of the distribution of the groups and the normality of the distribution of the data, the mean values of the obtained data and the standard deviation values were analyzed. A one-way variance analysis was employed to determine whether the differences in mean values were significant. As a result of the research, it was determined that creative writing skills of the students did not show any significant difference according to their reading habits. In addition, the academic achievement scores of Turkish and social studies courses of students did not result in a significant difference in creative writing skills.

Keywords: Creative writing skills, academic achievement, reading habit, social studies. creativity.

For Full Article Click Download Button

The Use of Historical Novel in Social Studies Course and Its Effect on Creative Writing Skills of Students

Citation: Dolmaz, M., & Kaya, E. (2018). The Use of Historical Novel in Social Studies Course and Its Effect on Creative Writing Skills of Students. Journal of History Culture and Art Research, 7(5), 25-36.
doi:http://dx.doi.org/10.7596/taksad.v7i5.1789

Abstract

In this study, the effect of the use of historical novels with different forms of fiction on the creative writing skills of the students in social studies course was studied. The study group consists of 80 students from 4 different classes in the 7th grade of a state school in Sivas province. The study group consists of 3 experimental and 1 control group, each of which consists of 20 people. The research was carried out in the pretest-posttest control group experiment design. In addition, while examining the creative writing activities of the students, document analysis and creative writing rubrics developed by Öztürk (2007) were used. After determining the homogeneity of variance and the normality of data distribution, one-way variance analysis, anova analysis in repeated measurements and Tukey test analysis were performed on the data obtained from the creative writing studies of the students. In addition, the arithmetic mean of creative writing studies was also used. In each experimental group, in addition to the curriculum, historical novels with different fiction forms (classical, modern and postmodern) were used. In the control group, the course was continued in line with the curriculum. As a result of the research, postmodern and modern fiction-style historical novels have been observed to be very effective on the creative writing skills of the students. Classical historical novels based on chronology, on the other hand, have been determined to have little effect on the creative writing skills of the students.

Keywords: Social Sciences, Fiction, Historical Novels.

Introduction

The novel is a concept that drives us away from the real world into an imaginary world, matching leisure, entertainment, imagination and getting rest. In novels, there are miraculous encounters and unrealistic stories, along with more beautiful women or men than we can never meet in the real world. However, the novel has a special feature, such as allowing people to reach the truth and examine it in depth (Bourneur and Quellet, 1989: 1-9).

Although children like fairytales in the early ages of their childhood, they will want to face novels in the first years of their youth (13-15 years) due to the fact that novels have detailed information on each subject and present a large number of heroes to the reader (Yalçın and Aytaş, 2014: 162-163). Because there is no other literary genre like the novel that has the purpose of define the life. The most important feature of the novel, which is the newest among literary genres, is that it is based on fiction. This feature gives the author a very wide range of narration. This is why the novel is a rare product that continues its development in literary genres and has a self-renewing character (Ungan, Şimşek and Arıcı, 2014: 244).

Historical novel is a “type of novel that works closely with reality in order to convey any period or event in history with artistic concern” (Göğebakan, 2004: 15). Teachers often use historical novels in their classes to give children a habit of reading and to realize the aims of the course (Demir and Akengin, 2014: 2-3). In this respect, historical novels are a complementary element of the course (Öztürk, 2011: 278-279). Historical novels, in regards to their subject, evoke the love of the country and devotion to the nation in children and develop a national consciousness. They provide a clearer and closer recognition of events and personalities of great importance in history (Oğuzkan, 2013:105). Although partially exaggerated, it provides information about social, cultural, political and economic conditions of the period in which the events occurred (Öztürk et al., 2014: 130). Besides teaching history, the historical novel has functions such as reviving history and entertaining students (Göğebakan, 2004). They also carry human and moral values and play a functional role in value transfer. Due to the advantages of their volume, it can contain many genres such as poems, lullabies, ballads and songs and have an extraordinary vocabulary. By bringing forgotten words to light, it acts as a bridge between the past and the future (Ungan, Şimşek and Arıcı, 2014: 246).

The first aspect of historical novel to be considered is that it is written with artistic purposes, not with the perspective of a historian. In such works, events are not expected to be conveyed to the reader as they are. The author embellishes his work with artistic fiction (Şimşek, 2009: 395).

It is very important that social sciences, which has the primary purpose of educating good and responsible citizens in primary and secondary schools, take advantage of historical novels as it is the subject of knowledge and events related to human history. Especially in childhood, a relationship with literary products will enable children to be more creative, more hopeful, willing and productive in the future. In this respect, historical novels contribute to the primary aims of national education in general and social studies in particular (Tekgöz, 2005:3).

According to Şimşek, none of the historical literary products, which are the works of art in which history is studied, are directly the works of history, but the way in which they deal with historical facts and events together with their artistic presence, can offer very convenient materials for teaching social studies in terms of their closeness to reality (Şimşek, 2009: 395).

In addition to all these advantages, creativity is perhaps the most important skill that historical novels can provide to students. Creativity is the ability to create original or inventor ideas, to find new relationships and reveries (Gartenhaus 1997: 18). Historical novels develop the imaginary world of the child and lead the student to different worlds. It allows creativity, to think differently from others and to establish connections between existing objects or thoughts that have not been established before. The child reading the historical novel, puts himself in the place of the people in the novel, depicts the story in the book with his imagination, confronts the existing problems, produces different solutions and thus improves his creativity. In this way, it provides great convenience to our educational system in raising curious, daydreaming and creative individuals who are in need of today’s world, who turn threats into opportunities, who are hardworking and trying to find solutions to problems. Of course, there is no doubt that there is a certain amount of creativity, provided that each text produced is different. However, it is a fact that fiction texts, such as novels and stories, require more creativity (Temizkan, 2014: 4). According to Yalçın Çelik, “the creativity of an author who has adopted a postmodern approach is very different from the creativity of an author who has written a traditional, realistic style”. This generally means that novels in general, historical novels in particular, have different levels of creativity according to their fictional forms. Yalçın Çelik (2005) stated that when historical novels are assessed in terms of narrative and fiction, we will meet these three main topics:

  • Realistic historical novels based on chronology
  • Historical novels written with modernist fiction
  • Historical novels written with postmodern fiction

However, as a result of our research, no research on the effects of historical novels on creativity was found. In the 21st century, as in the past, the importance of our research will be better understood when we consider that creativity is the only resource that human beings can resort to survive and find solutions to the problems that everyday life brings.

The Aim of This Study

With this research, it will be examined whether the use of historical novels in the teaching of history topics in social studies courses affects the creative writing skills of the students. In the study, three historical novels with different fiction forms were used. In this direction, answers to the following questions will be sought:

  • To what extent does the use of classical historical novels based on chronology affect the creative writing skills of students in social studies?
  • To what extent does the use of modern historical novels affect the creative writing skills of students in social studies?
  • To what extent does the use of postmodern historical novels affect the creative writing skills of students in social studies?

Methods and Materials

Methods

The research was carried out in the pretest-posttest control group experimental design. This method is based on the existence of multiple groups that are created based on a neutral assignment. In the experimental and control groups, measurements are made before and after the experiment (Karasar, 2012:88). In experimental design, it is examined whether an independent approach variable (historical novel use) affects a dependent outcome variable (creative writing skills) (Plano Clark, & Creswell, 2015).

Also, while the creative writing exercises of the experimental and control groups were scored, the document review method was also employed. Document review is the process of examining written or visual documents related to the subject of research (İslamoğlu and Alnıaçık, 2014).

Materials

Creative Writing Worksheet

It was developed by researchers and shaped in line with the views of three field experts. First, the chronological information about the conquest of Istanbul is summarized in the creative writing worksheet. Following chronological information:

A request for “Dear Students; a program on the Conquest of Istanbul will be held on a local radio tomorrow. Please write a text to be presented in the program” was made and it was aimed that students prepare a writing study using imagination and creativity.

Creative Writing Rubric

It was developed by Öztürk (2007) and was used to score the creative writing studies of the students. The rubric allows the researchers to score students works in eight dimensions, including “originality of ideas”, “fluency of ideas”, “flexibility of thought”, “richness of words”, “structure of sentences”, “organization”, “style of writing” and finally “compliance with grammar rules”. All of these dimensions in rubrics can be scored between the grades one and five. Reliability and validity studies of rubrics were completed for research and three field experts were consulted for its validity. For its reliability, the formula (reliability=Consensus/(Consensus + disagreement)) developed by Miles and Huberman (1994:64) was employed. The reliability of rubrics is determined by the overlap/similarity between the scores. The reliability level of the score was observed 0.93 according to the calculations made taking the compatibility and similarities in the scores of the researchers, consultants and field experts into account.

Historical Novels Used

  • In the study, 7/D class students selected and read Ahmet İzci’s classical historical novel based on the chronology named of Istanbul Conquest.
  • 7/E class students selected and read Yusuf Dursun’s novel which has modern fiction and named of Sultandım Fatih Oldum.
  • 7/F class students, on the other hand, selected and read Orhan Pamuk’s novel Beyaz Kale. This work of Orhan Pamuk has postmodern fiction.

Working Groups

The working group of the research consists of 80 students in a public school in Sivas province in Turkey. The research was carried out in the 2016-2017 academic year with 7th grade students. A total of eighty students from four different classes were included in the study group. In the study, 7/C class constituted the control group and 7/D – 7/E – 7/F classes constituted the experimental groups. Random sampling method was employed when selecting study groups.

With 7/C class, the course has been taught normally within the scope of curricula. In addition to the curriculum, classical historical novel based on chronology was used with 7/D class, historical novel with modern fiction was used with 7/E class, historical novel with postmodern fiction was used with 7/F class. All groups completed novel reading process in twelve course hours. In all experimental groups, historical novels with different fiction forms were used. The study group consists of 80 students, 45 females and 35 males.

Data Collection

Research data from both the pretest and the posttest were collected using the creative writing worksheet developed by the researchers. Additionally, the collected data were digitized by the creative writing rubric developed by Öztürk (2007).

Analysis of Data

The data, which were scored with rubric for the analysis of the data, were processed in SPSS 15 package program. In the research, one-way variance analysis was used at first to determine whether the data obtained from the pretest and the posttest showed a significant difference. After the experiment, Anova analysis in repeated measurements was employed to determine whether the difference observed before the experiment was significant. Tukey test was conducted to determine which groups had significant differences. The homogeneity of variance and the normal distribution of data were taken into consideration during the determination of the tests to be used in the study.

Table 1. Levene Test showing the homogeneity of variance and Shapiro-Wilk Test results showing the normality of the data distribution

Shapiro-Wilk
(Sınıflar)
Statistics N P
C ,916 20 ,083
D ,934 20 ,182
E ,954 20 ,427
F ,951 20 ,378
Levene Test Df 1 Df 2 P
,731 3 76 ,537

In addition to all the tests, the mean and standard deviation values of the groups obtained in the pretest and posttest were reviewed.

Findings

The findings obtained as a result of the assessment of creative writing studies of students in eight dimensions are as follows:

Table 2. Analyses of pretest and posttest creative writing skills scores of test and control groups (One-Way Anova, Anova for Repeated Measurements and Tukey Test)

Assessment Dimension Anova Analysis Tukey Test (Differentiating Groups)
  One Way Anova (Pretest) One Way Anova (Posttest) Anova for Repeated Measures (Group*Measurement) Main Group (I)   Comparison Group (J) Difference (I-J)
Originality of Ideas ,062 ,000 ,000 C D -,75000(*)
C-E -1,80000(*)
C-F -2,50000(*)
Fluency of Thoughts ,443 ,000 ,000 C D -,50000
C-E -1,45000(*)
C-F -2,30000(*)
Flexibility of Thoughts ,163 ,000 ,000 C D -,50000
C-E -1,55000(*)
C-F -2,30000(*)
Richness of Vocabulary ,101 ,000 ,000 C D -,80000(*)
C-E -1,40000(*)
C-F -2,40000(*)
Sentence Structure ,213 ,000 ,000 C D -,65000
C-E -1,35000(*)
C-F -2,15000(*)
Organization ,136 ,000 ,000 C D -,50000
C-E -1,55000(*)
C-F -2,30000(*)
Writing Style ,098 ,000 ,000 C D -,55000
C-E -1,35000(*)
C-F -2,35000(*)
Grammar Compliance ,674 ,000 ,000 C D -,75000(*)
C-E -1,45000(*)
C-F -2,40000(*)

Table Language: significant difference is considered as (p<.05*). (*) Indicates that there is a significant difference between the main group and the comparison group. If the I-J value starts with a minus (-), the main group is more unsuccessful than the comparison group.

As a result of one-way variance analysis of the pretest scores of the experimental and control groups, it can be seen that there is no significant difference between the scores of the groups in any dimension of creative writing skills (p>.05). When the posttest test scores of the groups are taken into consideration, it is observed that there is a significant difference in all dimensions (p<.05).

After the experimental process, Anova analysis in repeated measurements was performed to determine whether this difference was significant in the experiment and control groups compared to the previous measurement. The results for analysis are given in the third column of the Anova Analysis section in Table 2. As a result of the analysis, it was obtained that the presence of the experimental and control groups in all dimensions of the study had a significant effect on the difference between the pretest and the posttest.

According to the Tukey test, which is employed to determine which groups favor a significant difference between the scores of the groups:

It was obtained that the group reading postmodern historical novels (F) obtained a higher creative writing skill score at all dimensions than the other groups and was significantly differentiated from the other groups. The pretest and posttest mean scores of the groups were given in Table 3. When the scores of the groups are taken into consideration, it can be seen that the highest mean score belongs to the postmodern historical novel reading group. When the findings of the comparison of the groups given in Table 2 and which differ according to the Tukey test results are examined, it can be clearly seen that this group is the most successful group (I-J).

It was observed that the group who read the historical novel with modern fiction (E) achieved a lower creative writing score than the group who read the postmodern historical novel, however, it was found that they received a higher creative writing score than the group who studied classical historical novel based on chronology and the group who studied in line with the curriculum. It is understood from the mean scores given in Table 3 that the second most successful group in terms of creative writing is the group reading historical novels with modern fiction. The results of the Tukey test given in Table 2 of the differentiating groups are consistent with the results obtained from the mean scores given in Table 3.

It is seen in Table 3 that the mean scores of the group reading novels based on chronology (D) are generally lower than the groups reading novels with postmodern and modern fiction. However, the fact that this group has a high mean score compared to the control group that studies the course based on the curriculum is another important finding obtained from the same table. The results of the Tukey test of the differentiating groups in Table 2 coincide with the findings obtained from the mean scores of the creative writing skills given in Table 3.

As a result of the experimental process, carried out (C) of the group that studies a curriculum-based course and does not read any historical novels, it was understood that there wasn’t any increase in scores in some dimensions in the research and that in some dimensions the score increase was almost negligible. Again, the results of the Tukey test given in Table 2 show that the group with the lowest creative writing skill score is C Class, which is the control group.

Table 3. Mean scores of experimental and control groups for pretest and posttest creative writing skill scores and standard deviation values

Assessment Dimension Class N Pretest Mean Posttest Mean Standart Deviation(Pretest) Standard Deviation (Posttest)
Originality of Ideas C 20 1,75 1,75 ,71635 ,78640
D 20 1,45 2,50 ,68633 ,88852
E 20 1,35 3,55 ,58714 ,82558
F 20 1,85 4,25 ,67082 ,55012
Fluency of Thoughts C 20 1,85 1,95 ,93330 ,99868
D 20 1,75 2,45 ,78640 ,75915
E 20 1,50 3,40 ,60698 ,82078
F 20 1,85 4,25 ,74516 ,71635
Flexibility of Thoughts C 20 1,65 1,65 ,98809 ,98809
D 20 1,25 2,15 ,55012 ,74516
E 20 1,20 3,20 ,69585 ,83351
F 20 1,55 3,95 ,68633 ,68633
Richness of Vocabulary C 20 1,35 1,35 ,74516 ,74516
D 20 1,20 2,15 ,41039 ,67082
E 20 1,05 2,75 ,22361 1,01955
F 20 1,45 3,75 ,60481 ,63867
Sentence Structure C 20 1,90 1,95 ,96791 ,88704
D 20 1,95 2,60 ,75915 ,75394
E 20 1,50 3,30 ,76089 ,92338
F 20 1,60 4,10 ,68056 ,64072
Organization C 20 1,85 1,95 ,98809 ,88704
D 20 2,05 2,45 ,75915 ,75915
E 20 1,45 3,50 ,68633 ,82717
F 20 1,80 4,25 ,76777 ,91047
Writing Style C 20 1,35 1,60 ,74516 ,82078
D 20 1,35 2,15 ,58714 ,58714
E 20 1,10 2,95 ,44721 1,19097
F 20 1,65 3,95 ,87509 ,60481
Grammar Compliance C 20 1,75 1,80 ,71635 ,76777
D 20 1,60 2,55 ,50262 ,82558
E 20 1,50 3,25 ,76089 ,78640
F 20 1,55 4,20 ,68633 ,69585

When the average values ​​of the creative writing scores given in Table 3 are examined; In general, the mean score of the groups in the pretest is very close to each other. In particular, it is clear that the E class has lower creative writing scores than all other groups. Other classes have been found to be superior to each other from time to time. But all these differences are certainly not big enough to make a significant difference.

When we look at the posttest averages of the groups given in Table 3; It is seen that especially the F class has a higher average writing score than the other classes. In the posttest test, the F class has the highest average in eight dimensions of creative writing. In addition, it was observed that the creative writing skills of the F class developed more than the other groups. Thus, in the pre-test, the F class, which is usually the most unsuccessful group and has a lower score than the other groups, has made a significant difference to the other classes in the posttest test. In the posttest, the F class achieved a categorization of four points in five dimensions of creative writing. In the other three dimensions, it has an average of four. This is a pretty good average value.

When looking at the data given in Table 3 and belonging to class E: The average of the creative writing score of the E class is the second best score. It is seen that the E class has a very high average in C and D classes in eight dimensions of creative writing. The E class creative writing average is lower than the F score, but the average of the E and F classes is quite close to each other.

When the creative writing skill scores of the D class given in Table 3 are evaluated: It is seen that D class has a creative writing point average which is close to the averages of other classes in the pre-test. This is true for all dimensions of creative writing in the pre-test. However, when the posttest test data is examined, it can be seen that the D class increased the creative writing score slightly. The class D has a particularly good increase compared to the C class. However, this increase is a relatively low increase compared to the E and F points.

When the creative writing skill scores of the C class are examined: In the pre-test, it is observed that the creative writing average of C class is sometimes higher than the other groups. However, it is seen that the C class has a very low creative writing score in the posttest. It is also noteworthy that in some aspects of creative writing pre-test and post-test scores are the same. For example; Flexibility of thoughts, richness of words. C class is the group with the lowest creative writing score in the posttest. This is the same in eight dimensions of creative writing.

If a general assessment of the groups’ creative writing score averages is made: Groups will be listed in F-E-D-C form from the highest creative writing score to the lowest creative writing score.

Results and Discussions

As a result of the research, it was concluded that historical novels with different fiction forms contribute to creative writing skills at different levels. It has been determined that postmodern historical novels contribute to the creative writing skills of the students at a high level in all aspects of creative writing. Postmodern novels are not based not scientific facts, but, based on the interpretation of the past, in other words, postmodern novels give value to fiction. As the phrase goes, you can rewrite the novel with your interpretations (Yalçın Çelik, 2005: 18,82-83). Also, reality is a content for this novel genre (Çıkla, 2002: 115). A history author sometimes completes with his own imagination the gaps that historical documents cannot complete (Göğebakan, 2004: 49-51). From these views, we can conclude that postmodern novel includes fiction, that it is a product of imagination and creative thinking, and that it supports creativity. Besides, these thoughts coincide exactly with the results of the research.

Another result obtained from the research is that modern historical novels have a significant effect on creative writing skills of students. In modern novel, the historical subject is put forward, but the end is left open and the reader is expected to assimilate, analyze the subject and use creative thinking (Yalçın Çelik, 2005). In the modern novel, inner reality, the inner world of the individual and the stream of consciousness is important. The subject of the novel is abstract reality, not concrete world reality. Modern novel is a type of novel that attaches importance to symbol, fantasy, and mysticism and handles the truth with an artistic language (Somuncuoğlu Özot, 2014: 973). Temizkan (2010) stated about postmodern and modern works created on the basis of fiction that bear qualification by saying “The writing used for the world of fiction is transformed into works such as novels and stories and teaches creativity, thinking differently from others, making different connections, and redefines life”. In other words, modern historical novels contributes to creativity with the fiction and dream world that it’s contains. These are expressions that match the results of our research.

Another result obtained as a result of the research is that classical historical novels based on chronology developed creative writing skills even if they were small. The chronological historical novels, which mainly contain mere knowledge, are stated by a variety of scientists that they do not develop the creativity of the students, but they developed the memory knowledge. In addition, researchers state that written materials that include fiction and imagination can contribute more to creativity (Argunşah, 2016; Hemingway, 2015; Saxby, 1997; Sever, 2015).  As a result of the research, it was concluded that historical novels based on chronology contribute to the memory knowledge rather than the creativity of the students.

It was determined that the curriculum provided scarcely any contribution to the dimensions of creative writing skills, “fluency of thoughts”, “sentence structure”, “organization”, “writing style” and “grammar compliance”; and did not provide any contribution to the dimensions “richness of vocabulary”, “flexibility of ideas” and “originality of ideas”. In other words, it has been concluded that the curriculum has almost no effect on the creative writing skills of the students.

Suggestion

Thanks to their characteristics, postmodern historical novels provide students with a range of skills such as the ability to use their infinite interpretation power, to dream, to think versatile, and to develop perspectives. It allows students to confront many problems they may come across in their daily life in advance, and almost provides a virtual experience. These works, which include fiction in their fiction, should be used as supplementary materials in and out of the course to reinforce creativity skills which many disciplines intend to develop. Similarly, historical novels with modern fiction can also be benefited for like aims.

Creativity, creative thinking and creative writing is a skill that is nourished from imagination. The use of these works, which set the imagination in motion, will provide a stronger integration of literature-social studies. In this way, students will not be filled with chronological knowledge which has a similar content and rhetorical style of the course book, and will not be disinclined to social sciences, history and literature with historical novels that lack fiction and imagination.

Creativity is a fundamental life skill, and it not only provides a variety of conveniences to students in their learning life but also it provides a lot of conveniences to individuals at every moment in everyday life. It is not a coincidence that creative individuals, who can think differently from others, produce effective solutions to spontaneous problems in shorter times, thus be one step ahead of other individuals and are individuals who have status in the society. In order to educate the individual profile required by the age, the curriculum should be updated to further support the creative skills of the students. For sure, teaching students a fundamental set of knowledge and formation of a knowledge memory is a must-have for education. For this purpose, curriculum programs, textbooks, works based on chronological knowledge and various materials can be used. However, giving students the ability to use knowledge memory effectively, interpret, blend with imagination, think creatively and thus benefit from their own resources will allow them to stand on their own feet.

References

Argunşah, H. (2002). Tarihî romanda post-modern arayışlar. İlmî Araştırmalar: Dil, Edebiyat, Tarih İncelemeleri, (14), 17-27.

Bourner, R., Quellet R., (1989). Roman dünyası ve incelemesi (1st Ed).  Hüseyin Gümüş (Translator) Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Çıkla, S., (2002). Romanda kurmaca ve gerçeklik, Hece Dergisi Türk Romanı Özel Sayısı. 6(65, 66, 67), 111-129.

Demir, S. B., Akengin, H. (2014). Hikayelerle sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Gartenhaus, A. R. (1997) Minds in motion-using museum to expand creative thinking, Ruhiser Mergenci and Bekir Onur (Translators). Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları.

Göğebakan, T. (2004). Tarihsel roman üzerine. Ankara: Akçağ Basım Yayım Pazarlama.

Hemingway, E. (2015). Yazmak üzerine, Deniz Kurt, (Translator). İstanbul: Altıkırkbeş Yayın

İslamoğlu, A. H., Alnıaçık, Ü. (2014). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş.

Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Miles, M. B., Huberman, A.M. (1994). Qualitive data analysis (2nd ed). California: SAGE.

Oğuzkan A. F., (2013) Çocuk edebiyatı (10th. Ed). Ankara: Anı Yayıncılık.

Öztürk, C., Deveci, H. (2011). Farklı ülkelerin sosyal bilgiler öğretim programlarının değerlendirilmesi. Cemil Öztürk (Ed.). Farklı Ülkelerin Sosyal Bilgiler Öğretim Programları. Pegem A Yayıncılık, 1-41.

Öztürk, C., Keskin, S. C., Otluoğlu, R., (2014). Sosyal bilgiler öğretiminde edebi ürünler ve yazılı materyaller. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Plano Clark, V. L., & Creswell, J. W. (2015). Understanding research: a consumer’s guide. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Saxby, H. M.  (1997).  Books in the life of a child : bridges to literature and learning, South Melbourne: Macmillan Education Australia (Retrieved From: https://books.google.com.tr/books?printsec=frontcover&vid=LCCN98172287&redir_esc=y#v=twopage&q&f=false on 08.06.2017).

Sever, S., (2015). Çocuk ve edebiyat. Ankara: Ertem Basın Yayın Dağıtım San. Tic. Ltd. Şti.

Somuncuoğlu Özot, G., (2014). Postmodern roman: kurgu, dil ve kişiler kadrosu. Turkish Studies, 9 (6), 973-987.

Şimşek, A., (2009). Sosyal bilgiler derslerinde bir öğretim materyali olarak edebi ürünler. (Ed. Mustafa Safran) Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi, 389-412.

Tekgöz, M., (2005). İlköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde edebiyat temelli öğretim yönteminin öğrencinin akademik başarısına ve kalıcılığa etkisi. (Unpublished PhD Dissertation). Çukurova Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Temizkan, M. (2010). Türkçe öğretiminde yaratıcı yazma becerilerinin geliştirilmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları, 27(27), 621-643.

Temizkan, M., (2014). Yaratıcı yazma süreci (hikaye yazma). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Ungan, S., Şimşek, T., Arıcı, A. F. (2011). Çocuk edebiyatının kaynakları. Tacettin Şimşek (Ed). in Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı (pp.163-216). Ankara: Grafiker Yayınları.

Yalçın, A., Aytaş G., (2014). Çocuk edebiyatı (7th Ed.). Ankara: Akçağ Yayınları.

Yalçın Çelik S.D., (2005), Yeni tarihselcilik kuramı ve Türk edebiyatında postmodern tarih romanları, Ankara: Akçağ Yayınları.

Examination of The Relationship Between 7th Grade Students’ Creative Writing Skills And Linguistic Skills

DOWNLOAD PDF

Please Cite As:

Dolmaz, M., Kaya, E. (2018). 7. Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerileri ve Dilsel Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Uluslararası Sosyal Bilgilerde Yeni Yaklaşımlar Dergisi (IJONASS), 2 (1), 22-41.

Abstract:

The purpose of this research is to examine whether the creative writing skills of the students differ according to their various linguistic skills. In our research was used relational screening model. The sample of the research consists of eighty students from four different classes who read in the 7th grade of a public school in Sivas province center. The research began with a creative writing work done by students in social studies. .The data obtained from this study were scored with the help of rubrik developed by Öztürk (2007). After the homogeneity of the distribution of the groups and the normality of the distribution of the data were checked, the mean values and standard deviation values of the obtained data were examined. One way analysis of variance and the Tukey Test were used to check whether the difference between the mean values obtained is meaningful. As a result of the research, it was observed that the students’ creative writing skills had a meaningful difference in terms of their linguistic skills. According to this result, students who have developed linguistic skills have also achieved the development of creative writing skills.

Keywords:.Creativity, Creative Writing, Linguistic Skills, Social Studies.

Introduction

It is an undeniable requirement that the century we are living is the information age, and the access to information in this age can easily be achieved by all people. For this reason, the ability to use creativity at a high level, the different and the new, has become even more important for the societies (Demir, 2013:85). Interest in creativity has increased considerably, especially in the 1990s (Craft, 1999:137). It has been discovered that students can be creative in writing, in many areas, at an impressive level, and students are encouraged to think like scientists (Torrance, 1977:15). Gomez (2007:31) stated that creativity is defined in different ways because it is defined by different disciplines and different aspects. But when one considers the common feature of these definitions, it can be said that creativity is an innate ability to be developed (Gartenhaus, 1997: 11-13, Ataman, 1993:11, Ağluç, 2013:3, Özerbaş, 2011:700, Başkök, 2012:11). Rubin (2000) stated that children need rich, rich resources that they can gather information from the first hand so that thinking can take place (Öztürk, 2007:25) When collecting information from rich sources, students will have basic language skills. Students need to have a basic set of background skills like reading, writing and speaking so they can use their creative skills effectively. However, very few studies have examined the relationship between students’ creativity levels and linguistic skills. In studies on creativity and language skill, it focuses on the relationship of creativity with a single language skill.

The Purpose of the Study

In carrying out this research, it was thought that it would be more accurate to look at a holistic perspective on creativity and linguistic skills. The reason for this thinking is that linguistic skills are complex and interrelated skills.

The main aim of the study;

  • Do the students’ creative writing skills differ significantly in the context of linguistic competence?

For this main, the following questions will be answered:

  • Do the students’ creative writing skills show a meaningful difference in terms of reading skills?
  • Do the students’ creative writing skills show a meaningful difference in terms of speaking skills?
  • Do the students’ creative writing skills show a meaningful difference in terms of writing skills?

The Model of Research

In our research was used relational screening model.

The Study Group

The sample of the research consists of eighty students from four different classes who read in the 7th grade of a public school in Sivas province center.

Data Collection

The research began with a creative writing work done by students. The data was obtained from the students’ creative writing work on Conquest of Istanbul. The students were asked to prepare a text on the worksheet to be presented on a radio program about Conquest of Istanbul. The students were given about a forty-minute period.

Analysis of Data

The data obtained from this study were scored with the help of rubrik developed by Öztürk (2007). SPSS 15.0 package program was used in the analysis of the data in the study. The mean and standard deviation values of the writing studies are examined and One-way ANOVA and tukey testing were used to explain the significant differences between students’ writing practices.

Result and Discussion

According to the result of the reseach, students with high reading writing and speaking skills scores had higher creative writing skill scores. Thus, it was found that there was a positive releationship between these three basic linguistic skills and creative writing skills.

For example Kara and Akkaya (2014) said that reading the fiction works such as story increases the creativity. On the other hand, Dolmaz and Kaya (2017) has stated that the creativity of students who read scientific and technological writings is high. In general Küçük (2007) says that regular reading habits have a positive effect on creativity. Likely, we have seen that students with high reading skills had high creative writing skills.

Besides, it is understood that the expression of Yağmur Şahin and Zorlu Kana (2013), Kurudayıoğlu (2003) speaking develops creativity, creativity also supports talking. So conversation and creative writing support each other mutually. In our research, similarly, we also obtained a result that students with high speaking skills had high creative writing skills.

Finally Demir (2013) stated that creativity and writing skills are very close to each other an deven identical. In our research, similarly, we also obtained a result that students with high writing skills had high creative writing skills.

7. Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerileri ve Dilsel Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

PDF DOSYASI OLARAK İNDİR

Atıf için:

Dolmaz, M., Kaya, E. (2018). 7. Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerileri ve Dilsel Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Uluslararası Sosyal Bilgilerde Yeni Yaklaşımlar Dergisi (IJONASS), 2 (1), 22-41.

Özet:

Bu araştırmanın amacı, öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin, onların çeşitli dilsel becerilerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini incelemektir. Araştırmada tarama/ilişkisel tarama araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Sivas il merkezinde bulunan bir devlet okulunun yedinci sınıfında öğrenim gören dört farklı sınıftan toplam 80 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma, öğrencilerin sosyal bilgiler dersinde yaptığı bir yaratıcı yazma çalışması ile başlamıştır. Bu çalışmadan elde edilen veriler Öztürk (2007) tarafından geliştirilen rubrik kullanılarak puanlanmıştır. Grupların dağılımının homojenliği ve verilerin dağılımının normalliği kontrol edildikten sonra, elde edilen verilerin ortalama değerleri ve standart sapma değerleri incelenmiştir. Elde edilen ortalama değerlere ait farklılığın anlamlı olup olmadığını kontrol etmek için Tek Yönlü Varyans Analizi ve Tukey Testi’nden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin, dilsel becerileri açısından anlamlı derecede farklılaştığı gözlenmiştir.  Bu sonuca göre, dilsel becerileri gelişmiş olan öğrencilerin, yaratıcı yazma becerilerinin de gelişmiş olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Dilsel Beceriler, Sosyal Bilgiler, Yaratıcılık, Yaratıcı Yazma

GİRİŞ

Yaşadığımız yüzyılın bilgi çağı olduğu, bu çağda bilgiye erişimin herkes tarafından kolaylıkla sağlanabileceği, bu sebeple toplumlar için yaratıcılığı üst düzeyde kullanabilmenin, farklı ve yeni olanın daha da önem kazandığı inkâr edilemez bir gerçektir (Demir, 2013:85). Özellikle günümüz teknolojisinin insana çok kısa zamanda çok çeşitli bilgiye erişim imkânı sunması sonucu, yaşamda kişinin bilgiyi edinmesine duyulan saygı yerini kişinin var olan bilgiyi kullanarak, nesneler ve olaylar arasında yeni ilişkiler kurmak suretiyle yeni bilgiler üretmesine bırakmıştır (Dolmaz ve Kaya, 2017:2). Çünkü tıpkı dün gibi günümüz dünyasında da, yaşam şartları ve eğitim programları düşünen sorgulayan ve sorunlara çözüm üreten yaratıcı bireylerin varlığını gerekli kılmaktadır (Demir, 2013:85).

Yakın bir zamana kadar öğrenciler, okullarda yıllar boyunca doğru olduğu kabul edilen geçmişe ilişkin tarihleri, noktalama kurallarını, çarpım tablosunu ezberlemek ve ezberletilenleri harfi harfine anlamak, yani Gartenhaus’un deyimi ile “yakınsak düşünmek” zorunda bırakılmıştır. Çocuk okul vb. kurumlarda toplumsallaşma süreçlerine dâhil olmaya başladığında “düş gücü ile icat, pratik ve doğru olan uğruna feda edilir” ve yakınsak düşünmeye kayma başlar. Bunun doğal bir sonucu olarak yaşamın ıraksak olan sorularına yakınsak düşünce ile yanıt vermek gibi ironik bir durumla karşılaşırız. Yakınsak düşünme ile öğrenciler önceden oluşturulmuş düşünce ve kalıplara başvurmaya yönlendirilmiştir (Gartenhaus, 1997:11-15). Çünkü lise çağındaki öğrencilerin bilimsel düşünme ve soruşturma yeteneğine sahip olmadığı düşünülmüştür. İşte bu yüzdendir ki öğrenciler lise yıllarında dahi bilimi bir keşif olarak değil bilgi birikimi olarak tanımıştır (Torrance, 1977:15).

Craft’a (1999:137) göre yaratıcılık 1990’lı yıllarda eğitim ve toplum için giderek artan bir ilgi alanı haline gelmiştir. Özellikle çocukların yazıdan sanatsal çalışmalara birçok alanda etkileyici düzeyde yaratıcı olabileceğinin keşfedilmesi ile birlikte öğrenciler, bir bilim adamı gibi düşünme konusunda teşvik edilmeye başlanmıştır (Torrance, 1977:15). Gökalp’e (2016:35) göre çocukların yaratıcı düşünmeleri kendi iç dünyalarına ve dış dünyadaki uçsuz bucaksız âlemlere ulaşabilmesi için elzemdir ve eğitimcilerin göz önünde bulundurması gereken en önemli konulardan biridir.

Literatürde yaratıcılığın ne olduğuna dair çok farklı tanımlar bulunmaktadır. Gomez’in (2007:31) bu tanımlar konudaki açıklaması dikkate değerdir ve aslında konunun kısaca özeti niteliğindedir. Gomez, yaratıcılığın farklı disiplinlerce farklı yönleri ile tanımlanmasından kaynaklı çok farklı tanımlarının ortaya çıktığını belirtmiştir. Reid ve Petocz’dan (2004) aktardığı bilgilere göre bu durumun sebebi yaratıcılığın farklı disiplinlerin farklı bakış açıları ile değerlendirildiğinde farklı anlamlar kazanmasıdır. Örneğin yaratıcılık eğitimde “yenilik, sentez yapma, öğrenme ve öğretme sürecinde bağlantı kurulması”, iş dünyasında “girişimcilik”, matematikte “problem çözme”, müzikte “performans ya da kompozisyon” olarak tanımlanmıştır (Akt. Gomez, 2007:31).

Her ne olursa olsun yaratıcılık, insanoğlu için bir ihtiyaç olduğu kadar fiziksel, biyolojik ve psikolojik açıdan da insan doğasının vazgeçilmez bir yönüdür (Cannatella, 2004:59). Her insanın doğuştan sahip olduğu bir içgüdü olan yaratıcılık, bu yönüyle insanı insan yapan en temel özelliklerden biridir ve öncelikli olarak hayatta kalmak, ikincil olarak da günlük yaşamda karşılaşılan sorunları çözmek amacı ile sık sık işe koşulur (Lowenfeld, 1947 Akt. Onur ve Zorlu, 2017:1538). Parkhurst’a göre (1999:1) yaratıcılık dün ve bugün olduğu gibi gelecekte kullanımına ihtiyaç duyulacak olması nedeniyle elde edilmesi gerekli temel bir beceridir.

Birçok bilim insanı, yaratıcılığın herkeste var olan bir yetenek ya da içgüdü olduğunu, ancak bu yeteneği geliştirip beceriye dönüştürebilmek için uygulamalı etkinliklerle pekiştirmek gerektiğini belirtmiştir. (Gartenhaus, 1997: 11-13, Ataman, 1993:11, Ağluç, 2013:3, Özerbaş, 2011:700, Başkök, 2012:11) Ayrıca yaratıcı düşünme gücünü kullanarak başarı elde eden bireylerin yaratıcılığına duyduğu güven artacaktır. Yaratıcı düşünmede tıpkı diğer birçok şey gibi pekiştirme ile geliştirilir ve birçok insanın kendi benliğinde bulunabilecek erdemleri ortaya çıkarır. Çocuklara bireysel kaynaklarından ne denli yararlanabileceklerini öğretmek, onlara devamlı olarak öğrenme, büyüme ve daha etkili düşünebilme için gereksinim duydukları araçları sağlar (Gartenhaus 1997:15-20).

Ancak yaratıcılık gibi bir beceriyi etkin kullanabilmek için temel birtakım arka plan becerilerine sahip olmak gerekir. Şüphesiz ki bu beceriler içerisinde en mühim olanı temel dilsel becerileri kullanma durumudur. Baş (2002:60) Türkçe’nin konuşma, okuma, yazma ve dinleme olmak üzere temel dört dil becerisi bulunduğunu belirtmiştir. Rubin (2000) düşüncenin oluşumunu açıklarken bir boşlukta oluşmayacağını, oluşabilmesi için çocukların ilk elden bilgi toplayabilecekleri çeşitli ve zengin kaynaklara ihtiyaçları olduğunu belirtmiştir (Akt. Öztürk, 2007:25). Öğrencilerin bilgi toplarken yararlanabilecekleri zengin kaynaklara ulaşmada kullanacakları yegâne araç temel dil becerileri olacaktır. Örneğin iyi bir yazım, çocuklarda yalnızca insanların düşüncelerine değil aynı zamanda onları yazmak için ihtiyaç duyulan unsurlara karşıda duyarlılık sağlar.

Kara ve Akkaya (2014:219) Çocuğun okuma becerisiyle küçük yaşta tanışmasının, masal gibi edebi ürünlere bağlanışına ve kendine bir iç dünya inşa etmesine katkıda bulunduğunu belirtmişlerdir. Bu sayede çocuk ilerleyen yıllarda, anlatım üzerine kurulu kurgusal metinlere ilgi duyacak, çocuğun ilgi alanları gelişmeye başlayacak ve böylelikle merak duygusunda artış gözlenecektir. Dahası çocuk öykü ve roman gibi ürünleri kullanarak dış dünyayla bağlantı fırsatı yakalayacaktır. Böylelikle çocuk eserlerdeki karakterlerle kendisini özdeşleştirecek ve iç dünyası ile dış dünyası arasında gidiş gelişler yapabileceği kurgusal bir yapı geliştirecektir. Çocuğun dünyasında, özellikle ilköğretim yıllarında kurgu ve gerçeklik bir bütündür yani iç içedir. Çocuk bu dönemde hem kurmaca hem de gerçeklik arasında bir noktada yaşar. Böylelikle hayal gücünü ve yaratıcılığını geliştirme imkânına sahip olur.

Küçük (2007) benzer bir şekilde yüksek bir düşünceye, eleştirel bir bakışa, düzenli okuma alışkanlığına, duygu ve yaşantı zenginliğine sahip olmanın öğrencileri yaratıcı etkinliklere güdüleyen önemli etmenler olduğunu belirtir (Akt. Temizkan, 2011:920). Burada duygu ve yaşantı zenginliğine ayrı bir parantez açmak gereklidir. Öğrenci, konuşma becerisini kullanarak çevresindeki kişiler ile iletişime geçer, sosyalleşir ve onların yaşam tecrübeleri ve fikirlerinden yaralanır. Yani gelişen bir yaşantı zenginliğine sahip olma şansı yakalar. King (1999:63) konuşma becerisi iyi olan kişilerin konuya farklı açılardan yaklaşabildiğini, hiç fark edilmeyen yönünü fark edebildiğini, geniş ufuklara sahip olduklarını, günlük yaşamdaki durumların dışındaki durumları da düşünüp hesaba katabildiklerini ve kendine has bir yöntemleri olduğunu belirtmiştir (Akt. Başaran ve Erdem, 2009:746) Yukarıda saydığımız özelliklerin tamamının yaratıcı bireylerin de sahip oldukları özellikler olduğu gözden kaçmaması gereken bir durumdur.

Yaratıcılıkla bütünsel bir süreç içerisinde bulunan bir diğer dil becerisi yazma becerisidir. Yaratıcılık sürekli yazma etkinlikleri gerçekleştirilerek kazanılabilecek bir beceridir. Çünkü yazma etkinlikleri öğrencilerin kendi hayal dünyasında tasarladığı ürünleri ortaya koymasına yardımcı olur. Sonuç olarak yazma etkinliği yaratıcı düşünmeyi ve yeni kazanılan bilgileri önceden kazanılmış bilgiler ile ilişkilendirmeyi gerektirir.( Ataman, 2009; Lawwill, 1999 Akt. Demir, 2013:87)

Yaratıcılıkla yazma süreci birleştiğinde, yani yaratıcı yazma esnasında öğrenciye sonsuz bir hayal âleminin kapıları ardına kadar açılır. Temizkan (2010)’e göre kurgu dünyası için kullanılan yazı “imgesel bir tat kıvamı alarak şiire, okuyucusuna yığınla arkadaş kazandıracak dünyalara giden yolları açarak roman ve hikâyeye, taklit ve gerçeği kol kola götürerek tiyatroya dönüşür ve yaratıcılığı, başkalarından farklı düşünmeyi, farklı bağlantılar kurmayı gösterir, hayatı yeniden tanımlamayı öğretir” bir özellik taşır. Dolmaz ve Kaya (2017:4-5) bu durumu günlük hayatın bir provası olarak niteler. Öğrenci yaratıcı yazma çalışması esnasında, içerisinde bulunduğu halet-i ruhiyesi, düşünceleri ve hayalleri yardımıyla çok çeşitli hayali durum ve sorunla yüzleşir.  Öğrencinin bu yüzleştiği sorun ve durumlardan elde ettiği tecrübe, ona yarının sorunlarını bugünden öngörme, kendine özgü çözümler üretme ve farklı durumlara hazır olma imkânı tanır. Demir (2013:85) bu durumun doğal bir sonucu olarak, yaratıcılığını üst düzeyde kullanabilen bireylerin toplumda statü sahibi kişiler olmayı başardıkları belirtmektedir.

Bireylerin sahip olduğu diplomaların yanı sıra araştıran, eleştirel düşünebilen, hayal kuran ve sahip olduğu düş gücü ile çeşitli sorunlara farklı çözüm önerileri getirebilen, herkesten farklı düşünebilen yaratıcı bireyler olmaları da günümüz toplumunun en önemli beklentileridir. Çağın gereklerine uygun yaratıcı bireyler yetiştirme çabası tüm dünyada olduğu gibi ülkemiz eğitim programlarında da kendini göstermiş, yaratıcı düşünme birçok disiplinin geliştirmeyi amaçladığı ortak bir beceri olarak eğitim programlarımıza girmiştir.

Buraya kadar edindiğimiz bilgilerden çıkaracağımız sonuç yaratıcılığın insanın doğasında var olan ve günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu bir beceri olduğu, bir takım etkinlikler ile bu beceri düzeyinin geliştirilebileceği, geliştirilirken ise bir takım arka plan ögelerinin de kullanılmasının gerekliliğidir. Bu ögelerden belki de en önemlisi öğrencilerin okuma, konuşma, yazma becerileri yani çeşitli dilsel becerilerdir. Ancak öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile dilsel becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen çok az sayıda çalışma yapılmıştır. Yapılan çalışmalarda yaratıcılığın tek bir dil becerisi ile olan ilişkisi üzerinde odaklanmıştır. Bu araştırmayı gerçekleştirirken yaratıcılık ile okuma, yazma ve konuşma gibi dilsel beceriler üzerinde bütünsel bir bakış açısıyla çalışmanın daha doğru olacağı düşünülmüştür. Bu düşüncenin sebebi, dilsel becerilerin bir biri üzerine gelişen karmaşık beceriler olmalarıdır. Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinin yaratıcı yazma çalışmaları ile ölçülmesinin nedeni ise yazma becerisinin diğer beceriler üzerine gelişen yapısı nedeniyledir. Araştırmada dört temel dilsel beceriden birisi olan dinleme becerisi kapsam dışı tutulmuştur. Bu durumun sebebi bu dört sınıfta derse giren öğretmenin öğrencilerin dinleme becerilerini puanlama konusunda çekimser kalmasıdır. Barın’ın (2002:19) diğer becerilerin aksine dinleme becerisinin doğrudan gözlenemediği ve içsel bir süreç olduğu ifadesi bu durumu açıklar niteliktedir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırma 7. Sınıf düzeyinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin okuma, yazma ve konuşma becerileri ile yaratıcı yazma becerileri arasındaki ilişkiyi ortaya koyabilmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu ana amaç doğrultusunda:

  • Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri, konuşma becerilerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
  • Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri, okuma becerilerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
  • Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri, yazma becerilerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? sorularına yanıt aranacaktır.

YÖNTEM

Araştırmada birinci yazarın karma yöntemle gerçekleştirilen tez çalışmasının bir bölümü paylaşılmıştır. Araştırma bu bölümü ile tarama/ilişkisel tarama araştırması özelliklerini taşımaktadır. Tarama yönteminde, bir topluluğun tutum, kaygı, inanç, beceri vb. özelliklerini betimleyebilmek için bahse konu topluluğu temsil edebilecek kişilerden oluşan bir parça seçilir. (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2011). İlişkisel taramada esas olan iki ya da daha fazla değişkenin birlikte değişim gösterip göstermediği, eger gösteriyorsa değişimin ne düzeyde olduğunun tespitidir (Karasar, 2005).

Ayrıca öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmalarının değerlendirilmesi aşamasında doküman inceleme yöntemine de başvurulmuştur. Doküman inceleme araştırma alanı ve konusuyla ilgili yazılı ve görsel dökümanların incelenmesi ile gerçekleştirilir (İslamoğlu ve Alnıaçık, 2014). Bu bağlamda öğrencilerin yaratıcı yazma becerisi ile okuma, konuşma ve yazma becerileri arasındaki ilişkinin tespiti amacıyla öğrencilere verilen yaratıcı yazma çalışma kâğıtlarında;

“Değerli Öğrenciler;

Yarın yerel bir radyoda İstanbul’un Fethi konulu bir program yapılacaktır. Lütfen programda sunulmak üzere bir metin yazınız” ifadesi ile öğrencilerden kendilerine özgü bir sunum metni yazmaları istenmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu 2016-2017 eğitim-öğretim yılında, Sivas il merkezinde bulunan bir devlet okulunda, 7. Sınıf düzeyinde öğrenim gören dört farklı sınıftan (C-D-E-F) rastgele seçilmiş toplam 80 öğrenci oluşturmaktadır. Bu çalışma grubu seçilirken tesadüfi örneklem yöntemi kullanılmıştır.

Grupların dağılımının homojenliği ve verilerin dağılımının normalliğini tespit etmek amacıyla Levene Testi ve Shapiro-Wilk testinden yararlanılmıştır. Testler sonucunda varyansların homojen olduğu, verilerin ise normal dağılıma sahip olduğu tespit edilmiştir.

Tablo 1. Varyansların Homojenliği ve Verilerin Dağılımının Normalliği Testleri Sonuçları

Levene Testi Sd 1 Sd 2 P
,731 3 76 ,537
Shapiro-Wilk İstatistik N P
Sınıf C ,916 20 ,083
D ,934 20 ,182
E ,954 20 ,427
F ,951 20 ,378

Veri Toplama Araçları

Araştırmada verileri toplamak amacıyla, araştırmacılar tarafından yaratıcı yazma çalışma yaprağı hazırlanmıştır. Uzman görüşleri akabinde son şeklini alan çalışma yaprağıyla öğrencilerin yazma çalışmalarına ek olarak bir takım değişkenlere ait bilgiler toplanmıştır. Bunların yanında öğrencilerin konuşma, okuma ve yazma becerilerine öğretmenleri tarafından verilen değerlendirme puanları da dersin öğretmeninden temin edilmiştir. Bu araştırmada öğrencilerin konuşma, okuma ve yazma becerilerine ait veriler kullanılacaktır.

İkinci bir araç olan, Öztürk (2007) tarafından geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan yaratıcı yazma rubriği ile yaratıcı yazma çalışmaları puanlanmıştır. Rubriği geliştirirken araştırmacı, kendisi hariç üç ayrı alan uzmanın görüşüne daha başvurmak sureti ile rubriğe son şeklini vermiştir.

Rubrikler için güvenirlik çalışmasında temel esas puanlayıcılar arası uyuşma/benzerliktir. Rubriğin bu araştırma için güvenirlik durumu tespit edilirken, öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmalarına yönelik olarak alan uzmanları tarafından verilen puanlar üzerinde görüş birliği ve görüş ayrılığı olan durumlar belirlenmiş, Miles ve Huberman (1994:64) tarafından önerilen güvenirlik formülü kullanılmıştır. Formüle göre, (Güvenirlik=Görüş Birliği/(Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)) güvenirlik hesaplaması sonucu, puanlamanın güvenirlik düzeyinin 0.93 çıktığı görülmüştür. Bu sonuca dayanarak, araştırmacılar hariç üç uzman tarafından yapılan puanlamanın büyük ölçüde uyuştuğu, kullanılan rubriğin bu araştırma için geçerli ve güvenilir sonuçlar verdiği söylenebilir.

Yaratıcı yazma çalışmalarının değerlendirilmesinde kullanılan rubrik toplam sekiz alt boyuttan oluşup her bir alt boyut bir puan ile beş puan arasında puanlanabilir. Öğrenciler bu rubrik’ten toplamda en az sekiz en fazla kırk puan alabilmektedir.

Verilerin Analizi

Araştırmacılar ve üç ayrı alan uzmanının, öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmalarını Öztürk (2007) tarafından geliştirilen rubrik ile puanlaması akabinde elde edilen yaratıcı yazma puanları SPSS 15.0 paket programında işlenmiştir. Grupların yaratıcı yazma puanlarının okuma, konuşma ve yazma becerileri bağlamında anlamlı farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için tek yönlü varyans analizinden, tespit edilen farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirleyebilmek için ise tukey testinden faydalanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin yaratıcı yazma puanlarına ait ortalama ve standart sapma değerleri incelenmiştir. Varyans analizi yapılabilmesi için gruplardaki denek sayısı en az yirmi olmalıdır (MEB, 2012:21). Tukey testi için ise gruplardaki denek sayısı ise birbirine eşit olmalıdır (Tukey, 1949 Akt. Kayri, 2009:54). Bu görüşler doğrultusunda araştırmada gruplardaki denek sayısı her bir grup için yirmi olarak belirlenmiştir.

BULGULAR ve YORUM

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Konuşma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasından elde edilen yaratıcı yazma beceri puanlarının konuşma becerileri ile ilişkisi tablo 2’de verilmiştir. Bu tabloya göre. öğrencilerin konuşma becerilerinin öğretmenlerince değerlendirilmesi sonucu elde ettikleri konuşma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı bulgusu elde edilmiştir.

Tablo 2. Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Konuşma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesi Sonucu Elde Edilen Tek Yönlü Varyans Analizi – Tukey Testi Verileri ile Ortalama ve Standart Sapma Bilgileri

Boyut Ölçüm Test Puanı TYVA TUKEY
Fikirlerin Orijinalliği Düzey N Ort. S.S. ,000 4-2

4-3

Geçer 5 1,20 ,44721
Orta 32 1,31 ,47093
İyi 34 1,73 ,61835
Pekiyi 9 2,33 1,00000
Düşüncelerin Akıcılığı Geçer 5 1,40 ,54772 ,027 2-4
Orta 32 1,53 ,62136
İyi 34 1,82 ,67288
Pekiyi 9 2,33 1,32288
Düşüncelerin Esnekliği Geçer 5 1,20 1,2000 ,002 4-2

4-3

Orta 32 1,18 1,1875
İyi 34 1,44 1,4412
Pekiyi 9 2,22 2,2222
Kelimelerin Zenginliği Geçer 5 1,00 ,00000 ,032 2-4
Orta 32 1,12 ,33601
İyi 34 1,32 ,53488
Pekiyi 9 1,66 1,00000
Cümle Yapısı Geçer 5 1,40 ,54772 ,005 4-1

4-2

4-3

Orta 32 1,53 ,62136
İyi 34 1,76 ,69887
Pekiyi 9 2,55 1,33333
Organizasyon Geçer 5 1,40 ,54772 ,020 4-1

4-2

4-3

Orta 32 1,68 ,69270
İyi 34 1,73 ,79043
Pekiyi 9 2,55 1,13039
Yazı Tarzı Geçer 5 1,20 ,44721 ,000 4-1

4-2

4-3

Orta 32 1,15 ,36890
İyi 34 1,35 ,69117
Pekiyi 9 2,22 1,09291
Dilbilgisine Uygunluk Geçer 5 1,40 ,54772 ,025 4-2

4-3

Orta 32 1,50 ,56796
İyi 34 1,55 ,61255
Pekiyi 9 2,22 ,97183

Tablo dili : N (Kişi Sayısı), TYVA (Tek Yönlü Varyans Analizi), Ort (Ortalama), S.S. (Standart Sapma), 1 (Geçer), 2 (Orta), 3 (İyi), 4 (Pekiyi) anlamlarına gelmektedir.

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Fikirlerin Orijinalliği” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 7,976 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,31), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,73), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,33) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Akıcılığı” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,235 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,53), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,82), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,33) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Esnekliği” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 5,236 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,18), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,44), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,22) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Kelimelerin Zenginliği” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,080 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,00), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,12), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,32), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =1,66) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Cümle Yapısı” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 4,646 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,53), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,76), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,55) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Organizasyon” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,495 p<.05*<), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,68), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,73), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,55) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Yazı Tarzı” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 6,804 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,15), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,35), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,22) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Dilbilgisine Uygunluk” boyutundan elde ettiği puanların, konuşma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,305 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” ve “iyi” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin konuşma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde konuşma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,50), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,55), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,22) olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.

Bu bulgulara dayanarak yaratıcı yazma becerileri ile konuşma becerisi arasında doğrusal bir ilişki bulunduğu söylenilebilir. Öğrencilerin konuşma becerisi “Geçer” düzeyinden “Pekiyi” düzeye yükseldikçe yaratıcı yazma becerileri doğrultusunda elde ettikleri puan ortalamaları da yükselmektedir. Yaratıcı yazmanın “Yazı Tarzı” ve “Düşüncelerin Esnekliği” boyutlarında sadece “Geçer” ve “Orta” düzeyde konuşma becerisine sahip öğrenciler arasında konuşma becerisi ve yaratıcı yazma puanları bağlamında doğrusal olmayan bir ilişki görülsede yaratıcı yazma becerilerinin diğer altı boyutunda artışın doğrusal olması konuşma becerisi ile yaratıcı yazma becerileri arasındaki ilişkinin önemini ortaya koymaktadır.

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Okuma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasından elde edilen yaratıcı yazma beceri puanlarının okuma becerileri ile ilişkisi tablo 3’de verilmiştir. Bu tabloya göre, öğrencilerin okuma becerilerinin öğretmenlerince değerlendirilmesi sonucu elde ettikleri okuma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı bulgusu elde edilmiştir.

Tablo 3. Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Okuma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesi Sonucu Elde Edilen Tek Yönlü Varyans Analizi – Tukey Testi Verileri ile Ortalama ve Standart Sapma Bilgileri

Boyut Ölçüm Test Puanı TYVA TUKEY
Fikirlerin Orijinalliği Düzey N Ort. S.S. ,000 4-1

4-2

4-3

Geçer 5 1,20 ,44721
Orta 36 1,36 ,48714
İyi 29 1,68 ,60376
Pekiyi 10 2,40 ,96609
Düşüncelerin Akıcılığı Geçer 5 1,40 ,54772 ,004 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,55 ,60684
İyi 29 1,75 ,63556
Pekiyi 10 2,50 1,26930
Düşüncelerin Esnekliği Geçer 5 1,20 ,44721 ,000 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,22 ,48469
İyi 29 1,34 ,55265
Pekiyi 10 2,40 1,34990
Kelimelerin Zenginliği Geçer 5 1,00 ,00000 ,001 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,16 ,37796
İyi 29 1,20 ,41225
Pekiyi 10 1,90 ,99443
Cümle Yapısı Geçer 5 1,40 ,54772 ,003 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,50 ,60945
İyi 29 1,82 ,71058
Pekiyi 10 2,50 1,26930
Organizasyon Geçer 5 1,40 ,54772 ,006 4-2

4-3

Orta 36 1,66 ,71714
İyi 29 1,72 ,70186
Pekiyi 10 2,60 1,17379
Yazı Tarzı Geçer 5 1,20 ,44721 ,000 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,16 ,37796
İyi 29 1,27 ,52757
Pekiyi 10 2,40 1,17379
Dilbilgisine Uygunluk Geçer 5 1,40 ,54772 ,002 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,41 ,55420
İyi 29 1,62 ,56149
Pekiyi 10 2,30 ,94868

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Fikirlerin Orijinalliği” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 8,673 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,36), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,68), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Akıcılığı” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 4,818 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,55), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,75), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,50) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Esnekliği” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 8,511 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,22), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,34), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Kelimelerin Zenginliği” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 6,556 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,00), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,16), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,20), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =1,90) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Cümle Yapısı” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 5,115 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,50), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,82), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,50) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Organizasyon” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 4,462 p<.05*<), bahse konu farklılığın “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,66), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,72), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,60) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Yazı Tarzı” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 12,177 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,16), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,27), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Dilbilgisine Uygunluk” boyutundan elde ettiği puanların, okuma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 5,546 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde okuma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” okuma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin okuma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde okuma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,41), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,62), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,30) olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.

Tüm bu bulgulardan hareketle yaratıcı yazma becerileri ile okuma becerisi arasında doğrusal bir ilişki bulunduğu rahatlıkla görülebilmektedir. Öğrencilerin okuma becerisi “Geçer” düzeyinden “Pekiyi” düzeye yükseldikçe yaratıcı yazma becerileri doğrultusunda elde ettikleri puan ortalamaları da yükselmektedir. Yaratıcı yazmanın “Yazı Tarzı” boyutunda sadece “Geçer” ve “Orta” düzeyde okuma becerisine sahip öğrenciler arasında okuma becerisi ve yaratıcı yazma puanları bağlamında doğrusal olmayan bir ilişki görülsede yaratıcı yazma becerilerinin diğer yedi boyutunda artışın doğrusal olması okuma ile yaratıcı yazma becerileri arasındaki ilişkinin önemini ortaya koymaktadır.

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Yazma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasından elde edilen yaratıcı yazma beceri puanlarının yazma becerileri ile ilişkisi tablo 4’de verilmiştir. Bu tabloya göre, öğrencilerin yazma becerilerinin öğretmenlerince değerlendirilmesi sonucu elde ettikleri yazma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı bulgusu elde edilmiştir.

Tablo 4. Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Yazma Becerileri Bağlamında Değerlendirilmesi Sonucu Elde Edilen Tek Yönlü Varyans Analizi – Tukey Testi Verileri İle Ortalama Ve Standart Sapma Bilgileri

Boyut Ölçüm Test Puanı TYVA TUKEY
Fikirlerin Orijinalliği Düzey N Ort. S.S. ,000 4-1

4-2

4-3

Geçer 5 1,20 ,44721
Orta 36 1,36 ,48714
İyi 29 1,68 ,60376
Pekiyi 10 2,40 ,96609
Düşüncelerin Akıcılığı Geçer 5 1,40 ,54772 ,004 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,55 ,60684
İyi 29 1,75 ,63556
Pekiyi 10 2,50 1,26930
Düşüncelerin Esnekliği Geçer 5 1,20 ,44721 ,000 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,22 ,48469
İyi 29 1,34 ,55265
Pekiyi 10 2,40 1,34990
Kelimelerin Zenginliği Geçer 5 1,00 ,00000 ,001 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,16 ,37796
İyi 29 1,20 ,41225
Pekiyi 10 1,90 ,99443
Cümle Yapısı Geçer 5 1,40 ,54772 ,003 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,50 ,60945
İyi 29 1,82 ,71058
Pekiyi 10 2,50 1,26930
Organizasyon Geçer 5 1,40 ,54772 ,006 4-2

4-3

Orta 36 1,66 ,71714
İyi 29 1,72 ,70186
Pekiyi 10 2,60 1,17379
Yazı Tarzı Geçer 5 1,20 ,44721 ,000 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,16 ,37796
İyi 29 1,27 ,52757
Pekiyi 10 2,40 1,17379
Dilbilgisine Uygunluk Geçer 5 1,40 ,54772 ,002 4-1

4-2

4-3

Orta 36 1,41 ,55420
İyi 29 1,62 ,56149
Pekiyi 10 2,30 ,94868

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Fikirlerin Orijinalliği” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 5,560 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,36), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,68), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Akıcılığı” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,726 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,55), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,75), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,50) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Düşüncelerin Esnekliği” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 5,312 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,22), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,34), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Kelimelerin Zenginliği” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 3,503 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,00), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,16), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,20), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =1,90) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Cümle Yapısı” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)=  4,346 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,50), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,82), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,50) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Organizasyon” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)=  2,858 p<.05*), bahse konu farklılığın “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,66), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,72), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,60) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Yazı Tarzı” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 6,250 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,20), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,16), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,27), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,40) olduğu,

Öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasının, “Dilbilgisine Uygunluk” boyutundan elde ettiği puanların, yazma becerileri bağlamında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği (F(3-79)= 4,258 p<.05*), bahse konu farklılığın “geçer”, “orta” ve “iyi” düzeyde yazma becerisine sahip öğrencilerle “pekiyi” yazma becerisine sahip öğrenciler arasında “pekiyi” düzeyde değerlendirme puanına sahip öğrenciler lehine olduğu, öğrencilerin yazma beceri düzeylerine göre yaratıcı yazma puan ortalamalarının; “Geçer” düzeyde yazma puanı alan öğrenciler için ( =1,40), “Orta” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,41), “İyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ( =1,62), “Pekiyi” düzeyde puan alan öğrenciler için ise ( =2,30) olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.

Yazma becerisi ve yaratıcı yazma becerileri arasındaki ilişkiye yönelik bulgulardan hareketle yaratıcı yazma becerileri ile yazma becerisi arasında doğrusal bir ilişki bulunduğu rahatlıkla görülebilmektedir. Öğrencilerin yazma becerisi “Geçer” düzeyinden “Pekiyi” düzeye yükseldikçe yaratıcı yazma becerileri doğrultusunda elde ettikleri puan ortalamaları da yükselmektedir. Yaratıcı yazmanın “Yazı Tarzı” boyutunda sadece “Geçer” ve “Orta” düzeyde yazma becerisine sahip öğrenciler arasında yazma becerisi ve yaratıcı yazma puanları bağlamında doğrusal olmayan bir ilişki görülsede yaratıcı yazma becerilerinin diğer yedi boyutunda artışın doğrusal olması yazma ile yaratıcı yazma becerileri arasındaki ilişkinin önemini ortaya koymaktadır.

SONUÇLAR ve ÖNERİLER

Araştırmada konuşma, okuma ve yazma gibi temel dilsel becerilerin öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri ile ilişkisi incelenmiştir. Bu araştırmadan çıkarılacak genel sonuç temel dilsel becerilerin, öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri üzerinde olumlu yönde etkiye sahip olduğu ve anlamlı farklılıklara yol açtığıdır. Yapılan inceleme sonucunda, elde edilen bulgulardan şu alt sonuçlara ulaşılmıştır.

  • Öğrencilerin konuşma becerileri ile yaratıcı yazma becerileri arasında doğrusal bir ilişki vardır. Öğrencilerin konuşma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı sonucu elde edilmiştir. Hall vd. (1986) insanoğlunun konuşmak için kullandığı sesleri, yaratıcılık yeteneğini kullanarak bir sistematik üzerine oturttuğu ve bu yaratıcılık sayesinde insanlar arasında iletişim kurulabildiğini ifade etmişlerdir (Akt. Karacan, 2000:263). Yağmur Şahin ve Zorlu Kana (2013:30) çocukların çevresindekilerle iletişim kurarak bir takım bilgileri edinebildiğini belirtmişler, Kurudayıoğlu (2003:300) ise beynin sağ yarım küresinde bu bilgilerin yaratıcılık yeteneği ile birleştiğini ve özgün fikir ile hayallerin bu şekilde ortaya çıktığını, öğrencilerin hayallerini konuşarak sınıf ortamında dile getirmesinin onların konuşma becerisini daha fazla geliştirmelerine katkıda bulunduğunu belirtmiştir. Şahin’e (2007) gore de dil ve düşünce bütünsel bir özellik gösterir, insanlar dili kullanarak kendi düşüncelerini, yaşantı-gözlemlerini ve evreni kurgusal bir biçimde ifade ederler. Bu ifade biçimi de yaratıcı yazmanın temel amaçlarından biridir ve dilin konuşma, okuma ve yazma becerileri gibi temel becerilerinde yetkin olmak yaratıcı düşünmeye imkân tanır. Buradan çıkarılan konuşma becerisinin yaratıcılığı, yaratıcılığında konuşma becerisini geliştirdiği verisi bu araştırma sonucunda elde edilen verilerle örtüşmektedir.
  • Öğrencilerin okuma becerileri ile yaratıcı yazma becerileri arasında doğrusal bir ilişki vardır. Yani öğrencilerin okuma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Kara ve Akkaya özellikle ilköğretim yıllarında çocuğun dünyasında kurgu ve gerçekliğin bir bütün olduğunu belirterek çocukların özellikle masal, hikâye, roman, fabl gibi kurgusal eserler vasıtası ile kurgu ve gerçeklik arasında gidip geldiklerine dikkat çekmişlerdir. Bu eserler, çocukların hayal gücü ve yaratıcılıklarını geliştirmek için gerçekte var olmayan yaşantılar, kurgu ve fanteziler içermektedir. Ayrıca okunan hikâye, masal gibi eserlerden edindikleri kurgusal formları resim, müzik ve yaratıcı yazma gibi etkinliklerde kullandıklarını belirtmişlerdir. (Kara ve Akkaya, 2014:217-219). Küçük (2007) benzer bir şekilde düzenli okuma alışkanlığına sahip olmanın yaratıcı etkinlikler üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu belirtmiştir (Akt. Temizkan, 2011:920). Ayrıca Dolmaz ve Kaya’nın (2017:15) araştırmaları sonucu bilim ve teknolojideki gelişmeleri okurlarına aktaran bilim ve teknoloji dergilerindeki bilimsel teknolojik yazıları okumanın da öğrencilerin yaratıcılıklarına olumlu etki yaptığı tespit edilmiştir. Bu görüşler araştırma sonuçlarımızla benzerlik göstermektedir.
  • Öğrencilerin yazma beceri puanları ile yaratıcı yazma beceri puanlarındaki artış doğrusaldır. Yazma beceri puanları arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı görülmüştür. Demir (2013:84) benzer şekilde yaptığı araştırmalar sonucu öğrencilerin yazma özyeterlik algıları ile yaratıcı yazma becerileri arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişki tespit etmiş, yaratıcılık ve yazma becerisinin birbirine çok yakın ve özdeş olduğunu belirtmiştir. Ona göre öğrencilerin yazma becerilerine dayalı yazma çalışmaları onların yaratıcılığının somut bir ürünüdür. Ağluç (2013:5) roman ve hikâye gibi yazma eserlerin yaratıcılığa dayalı bir sürecin ürünleri olduğunu belirtmiştir. Torrance (1977) benzer bir şekilde öykü ve şiir yazma etkinliklerinin yaratıcı başarıyı getirdiğini, bu tür etkinliklere zaman ayrılmasının faydalı olacağını, bunların boş zaman aktivitesi olmadığını ifade etmiştir. Bu ifadelerde, araştırmadan elde edilen, yaratıcılık becerisinin yazma becerisi ile doğrusal bir gelişim gösterdiği sonuçlarıyla örtüşen ifadelerdir.

Bu sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir:

  • Öğrencilerin, okul içi ve dışında okuma becerilerini doğrudan artırarak yaratıcılıklarını geliştirecek, onların düşüncelerinde yeni ufuklar açacak hikâye, roman, masal ve fabl gibi dilsel kaynakları okumaya teşvik edilmesi sağlanmalıdır.
  • Öğrencilerin yazma çalışması yapabilecekleri Türkçe, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersleri gibi derslerde sık sık ünite ve konuların ruhuna uygun yaratıcı yazma etkinlikleri ile öğrenmelerini desteklemeleri gerekir. Böylelikle ünite ile ilgili kazanımlar gerçekleştirilirken öğrencilerin yazma ve yaratıcı yazma becerileri de geliştirilmiş olacaktır.
  • Toplumun bir bireyi olan öğrencilerin okulda ve toplum içerisinde düşüncelerini özgür bir biçimde ifade edebilecekleri sınıf ortamına sahip olmaları sağlanmalıdır. Özellikle öğrencilerin hayal kurmaları ve bunu sınıf içerisinde dile getirmelerini sağlama, onlara ünite konuları ile ilgili sorular sorarak yaratıcı düşünme ve düşüncelerini ifade etme imkânı verme, metinlerde yer alan olayların sonuçlarını tahmin etme gibi etkinliklerde bulunma fırsatı verilerek yaratıcı düşünme ve konuşma becerilerini geliştirme imkânı tanınmalıdır.
  • Öğrencilerin yaratıcılığı yani yaratıcı düşünme ve yaratıcı yazma becerisi hemen hemen tüm disiplinlerin geliştirmeyi amaçladığı ortak bir beceri olması dolayısı ile disiplinlerarası koordinasyonu gerektirmektedir. Farklı disiplinlerce öğrencide yaratıcı düşünme ve yaratıcı yazmayı geliştiren etkinlikler yapılırken, branş öğretmenlerinin Türkçe öğretmenleri ile bir değerlendirme yapması yerinde olacaktır.

Makaleyi PDF olarak incelemek için:

http://dergipark.gov.tr/download/article-file/503076

KAYNAKÇA

Ağluç, L. (2013). Sanat Yaratıcılık Bağlamında İnsan ve Yaratma Güdüsü. Mediterranean Journal of Humanities, 3(1), 1-14.

Ataman, A. (1993). “Eğitim Sürecinde Yaratıcılık”, Yaratıcılık ve Eğitim, Türk Eğitim Derneği XVII. Eğitim Toplantısı (25-26 Kasım 1993), Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

Barın, M. (2002). Yabancı Dil Öğretiminde Dinleme Becerisinin Önemi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (28-29).

Başaran, M., Erdem İ. (2009). Öğretmen Adaylarının Güzel Konuşma Becerisi İle İlgili Görüşleri Üzerine Bir Araştırma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(3), 743-754.

Baş, B. (2002). Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 60-68.

Başkök, B., (2012). İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinde Uygulanan Yaratıcı Yazma Çalışmalarının, Öğrencilerin Yaratıcılıklarına ve Türkçe Dersine Olan Tutumlarına Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.

Büyüköztürk Ş., Demirel F., Karadeniz, Ş., Akgün, Ö. E., Kılıç, E. (2016). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Cannatella, H., (2004). Embedding Creativity in Teaching and Learning. Journal of Aesthetic Education, 38 (4), 59-70.

Craft, A. (1999). Creative Development İn The Early Years: Some İmplications Of Policy For Practice. Curriculum Journal, 10(1), 135-150.

Demir, T. (2013). İlköğretim Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerileri İle Yazma Özyeterlik Algısı İlişkisi Üzerine Bir Çalışma. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 2(1), 84-114.

Dolmaz, M., Kaya, E. (2017). Sosyal Bilgiler Dersinde Bir Yaratıcı Yazma Çalışması: Yaratıcı Yazma Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Bağlamında İncelenmesi. Uluslararası Alan Eğitimi Dergisi, 3(2), 1-17.

Gartenhaus, A. R. (1997). Minds in Motion-Using Museum To Expand Creative Thinking. (Çeviren: Ruhiser Mergenci ve Bekir Onur). (2000). Yaratıcı Düşünme ve Müzeler. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları (No: 7).

Gomez, J. G., (2007). What Do We Know About Creativity?. The Journal of Effective Teaching, 7 (1), 31-43.

Gökalp, M. (2016). Çocukta Yaratıcılık Ve Yaratıcı Çocuk Etkinliklerinin “Yaratıcılık Ve Geliştirilmesi” Dersinde Okul Öncesi Bölümü Öğrencilerine Olan Etkisi ( Samsun Eğitim Fakültesi Örneği). Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 5(3), 25-36.

İslamoğlu, A.H., Alnıaçık, Ü. (2014). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri. İstanbul: Beta Yayınları.

Kara, Ö. T., Akkaya, A. (2014). Kurgusal Çocuk Yazını Ürünlerinde Çocukların Hayal Gücü ve Yaratıcılığını Etkileyen Boyutlar. (Editör: Bülent ÖZKAN, Çocuk Yazını Araştırmaları, Adana: Karahan Kitabevi, s. 217-228.

Karacan, E. (2000). Bebeklerde ve Çocuklarda Dil Gelişimi. Klinik Psikiyatri Dergisi, (3(4), 263-268.

Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kayri, M. (2009). Araştırmalarda Gruplar Arası Farkın Belirlenmesine Yönelik Çoklu Karşılaştırma (Post-Hoc) Teknikleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(1), 51-64.

Kurudayıoğlu, M. (2003). Konuşma Eğitimi ve Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinlikler. TÜBAR-XIII/2003-Bahar, 287-309.

MEB (2012). İstatistiki TESTLER, Ankara. (megep.meb.gov.tr adresinden 14.04.2018 günü erişildi)

Miles, M. B., Huberman, A.M. (1994). Qualitive Data Analysis (2nd ed). California: SAGE.

Özerbaş, M. A. (2011). Yaratıcı Düşünme Öğrenme Ortamının Akademik Başarı Ve Bilgilerin Kalıcılığa Etkisi. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(3). 675-705.

Öztürk E., (2007) İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara.

Parkhurst, H. (1999). Confusion, Lack Of Consensus, And The Definition Of Creativity As A Construct. Journal of Creative Behavior, 33(1), 1-21.

Semerci, N., Yelken, T.Y. (2010). İlköğretim Programlarındaki Ortak Temel Becerilere İlişkin Öğretmen Görüşleri (Elazığ ili örneği). Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, 47-54.

Şahin, E. (2007). Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı’na Göre Dil Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Uygulamalar. 38. Uluslararası Asya ve Kuzey Afrika Çalışmaları Kongresi, (10-15 Eylül 2007), 1619-1634, Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu.

Temizkan, M. (2010). Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Yazma Becerilerinin Geliştirilmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları, 27(27), 621-643.

Temizkan, M. (2011). Yaratıcı Yazma Etkinliklerinin Öykü Yazma Becerisi Üzerindeki Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi (Educational Sciences: Theory & Practice), 11(2), 919-940.

Torrance, E. P. (1977). Creativity in the Classroom; What Research Says to the Teacher. National Education Association, Washington, DC. (http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED132593.pdf) (07.04.2018 tarihinde erişildi.).

Yağmur Şahin, E., Zorlu Kana, H. (2013). Türkçe Eğitim Programlarında Konuşma Eğitimi, Konuşma Eğitimi (Editör: Aziz Kılınç ve Abdullah Şahin), Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Sosyal Bilgiler Dersinde Bir Yaratıcı Yazma Çalışması: Yaratıcı Yazma Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Bağlamında İncelenmesi

PDF OLARAK İNDİR

Atıf için (Please Cite As)

Dolmaz, M , Kaya, E . (2017). Sosyal Bilgiler Dersinde Bir Yaratıcı Yazma Çalışması: Yaratıcı Yazma Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Bağlamında İncelenmesi. Uluslararası Alan Eğitimi Dergisi, 3(2), 1-17.

ABSTRACT

The purpose of this research is to examine whether the creative writing skills of students differ in terms of various variables. In our research was used Survey model. The sample of the research consists of 60 students from three different classes who read in the 7th grade of a public school in Sivas province center. At the beginning of the research, a creative writing study was carried out by the students and the data obtained from this study were scored with the help of rubrik developed by Öztürk (2007). Mean and standard deviation values of the data obtained from this study were examined after the homogeneous distribution of the groups was checked. In addition, the data were analyzed by independent sample t-test, one-way analysis of variance and tukey test. As a result, students’ creative writing skills did not change according to their gender, but they differed according to interest in science fiction films and interest in scientific-technological journals and newspapers.

Özet

Bu araştırmanın amacı öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin çeşitli değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini incelemektir. Araştırmamızda tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Sivas il merkezinde bulunan bir devlet okulunun yedinci sınıfında öğrenim gören üç farklı sınıftan toplam 60 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın başlangıcında öğrencilerle bir yaratıcı yazma çalışması yapılmış, yazma çalışmasından elde edilen veriler Öztürk (2007) tarafından geliştirilen rubrik kullanılarak puanlanmıştır. Grupların homojenliği kontrol edildikten sonra yaratıcı yazma çalışmasından elde edilen verilerin ortalama ve standart sapma verilerine göz atılmış, ek olarak öğrencilerin yaratıcı yazma puanları bağımsız örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi ve tukey testi ile incelenmiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin cinsiyetlerine göre farklılık göstermediği ancak öğrencilerin bilim kurgu filmlerine ve bilimsel ve teknolojik dergi ve gazetelere ilgi durumları değişkenlerine göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.

Giriş

Yaratıcılık günümüz eğitim programlarının yetiştirmeyi amaçladığı insan profilini oluşturabilme adına vazgeçilmez öneme sahip bir yetenektir. Özellikle 1990’lı yıllardan günümüze eğitim ve toplum içerisinde giderek artan bir ilgi alanı haline gelmiştir (Craft, 1999:137). Çağımızda artık bilgiye erişim çok kısa zamanda ve kolaylıkla sağlanabilmektedir. Günümüz teknolojisinin insanoğluna bilgi edinme adına sunduğu bu çeşitlilik sonucu, yaşamda kişinin bilgi edinmesine olan saygı, yerini kişinin var olan bilgileri kullanarak yeni bilgi üretmesi sürecine bırakmıştır. Yani modern çağın eğitim anlayışı, bireylerden var olan bilgiyi farklı bir bakış açısıyla değerlendirerek, onu üretken bir biçimde kullanmasını ve yeni bilgiler üretmesini beklemektedir. Günümüz eğitim programlarına bakıldığında, hemen hemen her disiplinin öğrencide yaratıcı düşünmeyi geliştirmeyi amaçlamasının altında yatan sebep de budur. Parkhurst’a (1999:1) göre yaratıcılık günümüz için olduğu kadar gelecek için de gerekli temel becerilerden biridir.

Yurtsever (2011:33) tarafından yaratıcılık bir yönüyle eleştirel bakmak ve yeni önermelerde bulunmak olarak tanımlanmıştır. Bu durumun, kişinin içerisine girdiği yaratıcı süreçte gördüğü şeylerle sürekli bir karşılaşma halinde olması, bu gördüklerini tecrübeleri ile karşılaştırması ve yeni ilişkilerle tanışmasından ileri geldiğini düşünmektedir. Duran ve Saraçoğlu (2009:58) yaratıcılığın sorun çözme, karar verme ve kendini ifade etme gibi becerilerle ilgili olduğunu aynı zamanda da yeniliğin temeli olan düşünme becerisi olduğunu belirtmiştir.

Yaratıcılığın insanoğlunun doğasında var olan bir yetenek olduğu ve bir takım özel uygulamalarla geliştirilebileceği kabul gören bir gerçektir. Bu yetenek düşünsel yaşamla duygusal yaşamın eş zamanlı etkileşimine dayanır. Yani kişinin hem duygularından hem de zekâsından bir takım izler barındırır (Başkök:2012:11). Yaratıcı düşünmenin bireye, daha önce başkalarının bağlantı kurmadığı ilişkiler arasında bağlantı kurabilme, yeni düşünceler ve sanal deneyimler yaşama fırsatı vererek bireye ilk defa karşılaşılan çeşitli durumlar karşısında hızlı bir çözüm üretme imkânı tanıdığı ifade edilmektedir. Yaratıcılığın en bilinen özelliği bireysellik olsa da, Öztürk (2007:13) yenilik, farklılık ve orijinallik kelimelerinin yaratıcılığı tanımlamak için sıklıkla kullanılan kelimeler olduğunu belirtmiş, yaratıcılığın yalnızca bireysel bir gayretin eseri olmadığını, çevre etkileşiminin yaratıcılıkta önemli bir unsur olduğunu aktarmıştır. Çifçi (2015:88) ise yaratıcılık ve hayal gücü gibi becerilerin üstün yetenekli öğrencilerde diğer akranlarına oranla daha gelişmiş olduğunu belirtmiştir.

Düne kadar eğitimciler, ilköğretim ve hatta lise çağındaki çocukların yaratıcı bilimsel düşünme yeteneğine sahip olmadığını düşünerek bilimin tanımını bile lise yıllarına kadar ertelemiştir. Bilim, uzun yıllar lise yıllarında dahi genelde bir keşif ve soruşturma yöntemi olarak değil bilgi birikimi olarak öğretilmiştir. Son yıllarda ise çocukların yazıdan sanata ve hatta keşfetmeye kadar birçok konuda, çeşitli şekillerde, önemli düzeyde yaratıcı olabileceği keşfedilmiştir. Değişen manzara ile birlikte tarih derslerinde bile öğrenci bir tarihçi gibi düşünmeye teşvik edilmeye başlanmıştır (Torrance, 1977:15).

Çocuğun gerek iç gerek dış dünyasındaki uçsuz bucaksız dünyaya erişebilmesi için yaratıcı yeteneğini kullanabilmesi gereklidir. Eğiticiler çocuğun yaratıcılığını teşvik edecek etkinliklere yer vermek suretiyle, onları üretmeyen, geleneksel kalıp yargıları benimsemiş kişiler olmak yerine her alanda farklı zekâ türlerinde yaratıcılığını kullanan bireyler olmaya teşvik etmelidir (Gökalp, 2016:35).

Bu durum günümüz toplumunun okullardan beklentileriyle de doğru orantılıdır. Günümüz toplumu okullardan mezun öğrencilerinin sadece eğitimli olmalarını değil aynı zamanda yaratıcı olmalarını da beklemektedir. Bu noktada asıl görev öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenin yaratıcılığının önemli bir bölümü, yaratıcı çalışmalarında bireysel konuların eğitsel içeriği ile kendini gösterir. Yaratıcı öğretmenler, bilginin öğrenci tarafından öğrenilmesini yaratıcı uygulamalar üzerine kurulu bir sistemle sağlarlar ve bu sistem yaratıcı didaktik uygulamalarla karakterizedir (Trnova, 2014:8).

Bu didaktik uygulamalardan birisi de yaratıcı yazmadır. Yaratıcı yazma çalışmaları kişilerin duygularını, kişisel düşüncelerini ve herşeyden öte hayallerini kendine özgü bir biçimde anlattığı etkinliklerdir. Gerçek bir olaydan esinlenerekte yazılsa bu tarz çalışmalar yazarın yorum gücü ile yeni bir boyut kazanır, hiçbir zaman aslıyla benzeşmezler, yazan kişinin dünya görüşü, düşünce biçimi ve geçmiş yaşantılarından izler barındırırlar. Örneğin tarih için kurguya dayalı eserler, Yalçın Çelik’e göre (2005:14) tarihi ve edebi olayların yorumlanmasına imkân tanır. Yalçın Çelik özellikle postmodern yaklaşımla yazılmış eserler için olayların sonsuz defa yorumuna imkân tanıdığından bahsetmiştir.

Yazma, düşünce dünyası ile birleştiğinde yaratıcılığı sonuna kadar kullanabilmeye imkân tanıyan bir beceridir.  Ayrıca yaratıcı yazabilen bireyler aynı zamanda yaratıcı düşünme becerisine de sahiptir. Çünkü yazma becerisi öğrencilerin gerçekleştirmekte en çok zorlandıkları beceridir. Bu sıkıntıyı aşmanın tek yolu sıklıkla yaratıcı yazma çalışması yapmaktır. Yaratıcı yazma becerisine haiz bir birey yaşamın her anında kendisini rahatlıkla ifade eder (Duran, 2010:1).

Yaratıcı yazma çalışması, öğrencinin hayal dünyasını harekete geçirmek sureti ile daha önce yaşamadığı deneyimleri sanalda olsa öğrenciye yaşama imkânı tanır. Böylelikle öğrenci gerçek yaşamda bile karşılaşamayabileceği durumlarla yüzleşerek çeşitli deneyimler edinir. Bu durum, hayal dünyasında karşılaştığı problemler ile yüzleşmek suretiyle, öğrencileri bu problemler için özgün çözümler üretmeye sevk eder. Öğrenci, olaylar ve durumlar arasında daha önce kimsenin kurmadığı bağlantılar kurarak yaratıcılığını geliştirir. Bu sayede günlük hayatta da karşılaşma ihtimali yüksek olan problemlerle bir nevi prova yapma imkânı yakalar.

Yaratıcı yazmada kalıplaşmış fikirlerin dışına çıkmak esastır (Küçük, 2007:11). Gartenhaus (1997:11-15) bu durumu “ıraksak düşünme” terimi ile açıklamaktadır. Gartenhaus’a göre ıraksak düşünme yıllar boyunca ihmal edilmiş, çocuk okul yıllarında doğru kabul edilen cevaplar vermeye, tarihleri ezberlemeye ve harfi harfine kendisine verileni almaya zorlanmıştır. Böylece bir nevi “yakınsak düşünmeye” yönlendirilmiştir. Oysa yaratıcılığın ana kaynağı olan ıraksak düşünme, cevabı var olan alternatif yollardan elde etmek ya da yeni yollar üretmek sureti ile sorunlara orijinal çözümler üretmeyi amaçlar. Iraksak düşünmede insan çeşitli seçenekleri düşünmeye ve kullanmaya zorlanır, kesin doğrular yoktur. Seçenekler birey tarafından değerlendirilir ve kişi bireysel bakış açısını ortaya koymaya teşvik edilir.

Bu bilgiler doğrultusunda, yaratıcı becerilere sahip kişilerin problemleri araştıran, yılmayan çalışkan kişiler olduğunu, meraklı ve hayalperest olduklarını, karşılaştıkları tehditleri fırsata çevirerek çeşitli problemlere çözüm önerileri getirdiklerini söyleyebiliriz. Tekin Bender de (2014:24)  benzer bir şekilde yaratıcı bireylerin meraklı, sabırlı, dinamik, ön sezili ve heyecana açık oldukları, baskıyı reddettikleri, esnek ve spontan düşünebildikleri ve tüm bu özelliklerini zihin karakteristikleri, bilgiyle sentezledikleri için yeni davranışlara ve yeni fikirlere kapı açabildiklerini yani yaratıcı düşünebildiklerini söylemiştir. Demir (2013:85) toplumda statü sahibi kişilerin yaratıcı kişiler olduğundan bahsetmiş, bunun bir tesadüf olmadığını, içinde bulunduğumuz bilgi çağında önemli olanın farklı olmak, yeni durumlar karşısında yaratıcılığını üst düzeyde kullanabilmek olduğu belirtmiştir.

Hali hazırda Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığınca uygulanan programda, salt bilgi aktarımına dayanan geleneksel yaklaşım değil, öğrencinin kendi düşüncelerine önem veren yapılandırmacı yaklaşım benimsenmiştir. Böylelikle öğrencilerin yaratıcılıkları ön plana çıkarılmaya çalışılmıştır. Bu yaklaşım çağımızın ihtiyaçları dikkate alındığında doğru bir yaklaşımdır. Artık eğitim programlarının ve yaşam şartlarının gerektirdiği düşünen, sorgulayan ve sorunlara çözüm üreten yetkin bireyler yetiştirme politikası düş gücü ve yaratıcılıkla bağdaşan nitelikler taşımaktadır. Yaratıcı yazma çalışmaları tüm bu bahsedilen nitelikleri öğrencilere kazandırabilmek adına düş gücünü harekete geçirecek nitelikte etkinlikler olduğu gibi öğrencilerin yaratıcı becerilerinin de aynası olma niteliğini taşırlar. Tüm bu sebeplerden dolayı bir yaratıcı yazma çalışması ile öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin bazı değişkenler açısından ne düzeyde farklılaştığının incelenmesi gerektiği düşünülmüştür.

Yöntem

Model

Araştırmamızda, survey araştırması/analitik survey yöntemi kullanılmıştır. Survey araştırmalarında bir topluluğun inanç, beceri, tutum, kaygı vb. özelliklerinin betimlenmesi için topluluğu temsil edebilecek insanlardan oluşan bir parça seçilir ve veri kaynağı kişilerden kendilerine sorulan çeşitli sorulara cevaplar alınmak suretiyle veriler toplanır. (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2011:231)

Analitik survey ilgili değişkenlerin ve bu değişkenler arasındaki ilişkinin tespiti amacıyla yapılan survey araştırmalarıdır (Sevinç, 2014:). Araştırmamız tek soruluk bir survey araştırmasıdır. Bu kapsamda öğrencilere:

‘’ Sevgili Öğrenciler, Bugün sizinle 2040 yılında bizi nasıl bir dünyanın beklediğine dair yazma çalışması yapacağız. Sizce 2040 yılında bugün kullandığımız arabalar nasıl bir değişim geçirecek? Evlerimiz aynı mı kalacak? Kullandığımız eşyalarımız yine hayatımızda olacak mı? Yoksa kullandığımız birçok eşyayı gelecekte bir kenara mı koyacağız? 2040 yılına kadar neler icat edilecek? Teknolojide ne tür değişimler olacak? Sizce dünyamız 2040 yılında nasıl bir dünya olacak?’’ sorusu yöneltilmiş ve öğrencilerden bu konuyla alakalı bir yazma çalışması yapmaları istenilmiştir.

Analitik survey yöntemi ile gerçekleştirilen bu araştırmada, araştırmaya katılan örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin çeşitli değişkenler açısından farklılık gösterip göstermediği incelenecektir. Buna göre:

Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir?

Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri bilim/teknoloji gazete ve dergileri gibi yayınları takip durumlarına göre farklılık göstermekte midir?

Öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri bilim kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre farklılık göstermekte midir? sorularına yanıt aranacaktır.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Sivas ili merkezinde 2016-2017 eğitim-öğretim yılında 7. sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklemini ise bir devlet okulunda öğrenim gören üç farklı sınıftan rastgele (random) seçilmiş toplam altmış öğrenci oluşturmaktadır.

Ayrıca uygulama yapılan sınıfların homojenliğini ölçmek amacıyla Levene Testinden yararlanılmış, yapılan analiz sonucunda grupların dağılımının homojen olduğu (p>0.5) sonucu elde edilmiştir. Verilerin dağılımının normalliği ise Shapiro-Wilk testi ile incelenmiş ve verilerin normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Tablo 1: Uygulama Sınıflarının Homojenlik Dağılımını ve Verilerin Normal Dağılımını Gösterir Tablo

Levene Testi Sd 1 Sd 2 P
1,285 2 57 ,284
Shapiro-Wilk İstatistik Df P
Sınıf A ,951 20 ,385
B ,960 20 ,550
C ,955 20 ,447

 

Veri Toplama Araçları

Araştırmacılar tarafından hazırlanan yaratıcı yazma çalışma kâğıdı üzerinde toplanan veriler Öztürk (2007) tarafından geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan yaratıcı yazma rubriği ile puanlanmıştır. Rubriği geliştirirken araştırmacı, kendisi hariç üç ayrı alan uzmanın görüşüne daha başvurmak sureti ile rubriğe son şeklini vermiştir.

Rubrikler için güvenirlik çalışması yapılırken esas olan puanlayıcılar arası uyuşma/benzerliktir. Rubriğin araştırmamız için güvenirlik durumu tespit edilirken öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmalarına yönelik olarak alan uzmanları tarafından verilen puanlar üzerinde görüş birliği ve görüş ayrılığı olan durumlar belirlenmiş, Miles ve Huberman (1994:64) tarafından önerilen güvenirlik formülü kullanılmıştır. Formüle göre, (Güvenirlik=Görüş Birliği/(Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)) güvenirlik hesaplaması sonucu, puanlamanın güvenirlik düzeyinin 0.93 çıktığı görülmüştür. Bu sonuca dayanarak, araştırmacılar hariç üç uzman tarafından yapılan puanlamanın büyük ölçüde uyuştuğu, kullanılan rubriğin araştırmamız için geçerli ve güvenilir sonuçlar verdiği söylenebilir.

Alan uzmanları tarafından üzerinde uzlaşmaya varılan puanlar çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Yaratıcı yazma çalışmalarının değerlendirilmesinde kullanılan rubrik toplam 8 alt boyuttan oluşup her bir alt boyut bir puan ile beş puan arasında puanlanabilir. Öğrenciler bu rubrik’ten en az sekiz en fazla kırk puan alabilmektedir.

Yaratıcı yazma çalışma kâğıdı üzerinde ise öğrencilerin yazma çalışmaları hariç sınıf ve cinsiyet bilgileri, bilim kurgu filmlerine ilgi durumları, bilim/teknoloji dergilerini takip etme düzeyleri gibi değişkenlere ilişkin bilgiler bulunmaktadır.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırmacılar tarafından yaratıcı yazma çalışması vasıtasıyla elde edilen verilerin Öztürk (2007) tarafından geliştirilen rubrik ile puanlanması akabinde edinilen puansal veriler SPSS 15.0 paket programında işlenerek ortalama ve standart sapma değerleri alınmış, t-testi, tek yönlü varyans analizi ve Tukey testi sonuçları gibi çeşitli analizlere tabi tutulmuştur. Tukey Testi uygulanan gruplardaki örneklem sayılarının eşit olması gerekir. Araştırmamızda örneklemi oluşturan üç grupta yirmi kişiden oluşmaktadır. Bu örneklem varyans analizi için yeterli bir sayıdır.

Bulgular

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme Durumları Boyutunda İncelenmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma beceri puanlarının, Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme durumlarına göre ne düzeyde farklılaştığını belirlemek için yaratıcı yazma çalışmalarından elde ettikleri puanlara yönelik tek yönlü varyans analizi sonuçları tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

  Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması F P
Gruplararası 1173,461 4 293,365 11,756 ,000
Grupiçi 1372,473 55 24,954
Toplam 2545,933 59

 

Tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasından elde ettikleri puanların, Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği (F(4-59)=11,756 p<.05*) tespit edilmiştir. Farklılığın hangi gruplar arasında ne düzeyde olduğunu ayrıntılı inceleyebilmek için önce grupların ortalama puanları ve standart sapma değerlerinin daha sonra tukey testi verilerinin incelenmesi gerekir.

Tablo 4: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

İlgi Düzeyi N Ortalama Standart Sapma Standart Hata
Hiç 11 20,3636 6,03776 1,82045
Az 6 17,6667 4,58984 1,87380
Orta 9 23,7778 5,65194 1,88398
Sık 26 27,6923 4,95394 ,97155
Çok sık 8 32,2500 2,18763 ,77344
Toplam 60 25,3667 6,56897 ,84805

 

Tablo 4 incelendiğinde bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre “Hiç” takip etmediğini belirten öğrencilerin ortalamasının ( =20,36), “Az” takip ettiğini belirten öğrencilerin ortalamasının ( =17,66), “Orta” düzeyde takip ettiğini belirten öğrencilerin ortalamasının ( =23,77), “Sık” takip ettiğini belirten öğrencilerin ortalamasının ( =27,69) ve son olarak “Çok Sık” takip ettiğini belirten öğrencilerin ortalamasının ise ( =32,25)  olduğu görülmektedir. Grupların yaratıcı yazma beceri puanlarının bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme sıklığı bakımından incelenmesi sonucu grupların puanlarına göre en yüksekten en düşük olana doğru “Çok Sık”, “Sık”, “Orta”, “Hiç” ve “Az” şeklinde sıralandığı görülmektedir. Grupların, yaratıcı yazma beceri puanlarının bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme sıklığına göre “Hiç” takip etmeyen ve “Az” takip eden öğrenciler hariç takip sıklığı ile doğru orantılı dağıldığı, takip sıklığı arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı görülmektedir. Ortalamalar arasındaki farkların anlamlılık düzeylerini ortaya koymak adına tukey testi verileri tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Bilim/Teknoloji Gazete ve Dergilerini Takip Etme Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Tukey Testi Sonuçları

I (Asıl Grup) J (Kıyaslanan) Anlamlı Fark Standart Hata P Tukey
Hiç Az 2,69697 2,53526 ,824 1-4

1-5

Orta -3,41414 2,24527 ,554
Sık -7,32867(*) 1,79675 ,001
Çok Sık -11,88636(*) 2,32116 ,000
Az Hiç -2,69697 2,53526 ,824 2-4

2-5

Orta -6,11111 2,63281 ,154
Sık -10,02564(*) 2,26247 ,000
Çok Sık -14,58333(*) 2,69783 ,000
Orta Hiç 3,41414 2,24527 ,554 3-5
Az 6,11111 2,63281 ,154
Sık -3,91453 1,93195 ,267
Çok Sık -8,47222(*) 2,42733 ,008
Sık Hiç 7,32867(*) 1,79675 ,001 4-1

4-2

Az 10,02564(*) 2,26247 ,000
Orta 3,91453 1,93195 ,267
Çok Sık -4,55769 2,01966 ,175
Çok Sık Hiç 11,88636(*) 2,32116 ,000 5-1

5-2

5-3

Az 14,58333(*) 2,69783 ,000
Orta 8,47222(*) 2,42733 ,008
Sık 4,55769 2,01966 ,175

(Tukey testi için 1: Hiç, 2: Az, 3:Orta, 4:Sık, 5: Çok Sık takip eden grupların numarasıdır)

Grupların yaratıcı yazma beceri puanlarına göre anlamlı farklılıkları incelendiğinde;

Bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre, “Hiç” takip etmediğini belirten öğrencilerle “Sık” ve “Çok Sık” takip eden öğrenciler arasında “Sık” ve “Çok Sık” takip eden öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre, “Az” takip ettiğini belirten öğrencilerle “Sık” ve “Çok Sık” takip eden öğrenciler arasında “Sık” ve “Çok Sık” takip eden öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre, “Orta” düzeyde takip ettiğini belirten öğrencilerle “Çok Sık” takip eden öğrenciler arasında “Çok Sık” takip eden öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre, “Sık” takip ettiğini belirten öğrencilerle “Hiç” takip etmeyen ve “Az” takip eden öğrenciler arasında “Sık” takip eden öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarına göre, “Çok Sık” takip ettiğini belirten öğrencilerle “Hiç” takip etmeyen ve “Az” ve “orta” düzeyde takip eden öğrenciler arasında “Çok Sık” takip eden öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Bilim Kurgu Filmlerine İlgi Durumları Boyutunda İncelenmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma beceri puanlarının, bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre ne düzeyde farklılaştığını belirlemek için yaratıcı yazma çalışmalarından elde ettikleri puanlara yönelik tek yönlü varyans analizi sonuçları tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Bilim Kurgu Filmlerine İlgi Durumları Boyutunda İncelenmesine Yönelik Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

  Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması F P
Gruplararası 1539,179 4 384,795 21,022 ,000
Grupiçi 1006,754 55 18,305
Toplam 2545,933 59

 

Tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin yaratıcı yazma çalışmasından elde ettikleri puanların, bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği (F(4-59)=21,022 p<.05*) tespit edilmiştir. Farklılığın hangi gruplar arasında ne düzeyde olduğunu ayrıntılı inceleyebilmek için önce grupların ortalama puanları ve standart sapma değerlerinin daha sonra tukey testi verilerinin incelenmesi gerekir.

Tablo 7: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Bilim-Kurgu Filmlerine İlgi Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

İlgi Düzeyi N Ortalama Standart Sapma Standart Hata
Hiç 8 22,0000 3,29502 1,16496
Az 11 17,8182 5,87908 1,77261
Orta 13 22,8462 4,20012 1,16490
Fazla 13 31,1538 2,15430 ,59750
Çok fazla 15 29,8667 4,76395 1,23005
Toplam 60 25,3667 6,56897 ,84805

 

Tablo 7 incelendiğinde bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre “Hiç” ilgi duymadığını belirten öğrencilerin ortalamasının ( =22,00), “Az” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerin ortalamasının ( =17,81), “Orta” düzeyde ilgi duyduğunu belirten öğrencilerin ortalamasının ( =22,84), “Fazla” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerin ortalamasının ( =31,15) ve son olarak “Çok Fazla” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerin ortalamasının ise ( =29,86) olduğu görülmektedir. Gruplarda bulunan öğrencilerin yaratıcı yazma beceri puanlarının bilim-kurgu filmlerine ilgileri bağlamında incelenmesi sonucu grupların puanlarına göre en yüksekten en düşük olana doğru “Fazla”, “Çok Fazla”, “Orta”, “Hiç” ve “Az” şeklinde sıralandığı görülmektedir. Grupların, yaratıcı yazma beceri puanlarının bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre “Çok Fazla” ve “Az” ilgi duyan öğrenciler hariç ilgi durumları ile doğru orantılı dağıldığı, ilgi düzeyi arttıkça genel itibari ile yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığı görülmektedir. Ortalamalar arasındaki farkların anlamlılık düzeylerini ortaya koymak adına tukey testi verileri tablo 8’de verilmiştir.

Tablo 8: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Bilim-Kurgu Filmlerine İlgi Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Tukey Testi Sonuçları

I (Asıl Grup) J (Kıyaslanan) Anlamlı Fark Standart Hata P Tukey
Hiç Az 4,18182 1,98800 ,233 1-4

1-5

Orta -,84615 1,92253 ,992
Fazla -9,15385(*) 1,92253 ,000
Çok fazla -7,86667(*) 1,87307 ,001
Az Hiç -4,18182 1,98800 ,233 2-3

2-4

2-5

Orta -5,02797(*) 1,75274 ,044
Fazla -13,33566(*) 1,75274 ,000
Çok fazla -12,04848(*) 1,69834 ,000
Orta Hiç ,84615 1,92253 ,992 3-4

3-5

Az 5,02797(*) 1,75274 ,044
Fazla -8,30769(*) 1,67812 ,000
Çok fazla -7,02051(*) 1,62122 ,001
Fazla Hiç 9,15385(*) 1,92253 ,000 4-1

4-2

4-3

Az 13,33566(*) 1,75274 ,000
Orta 8,30769(*) 1,67812 ,000
Çok fazla 1,28718 1,62122 ,931
Çok Fazla Hiç 7,86667(*) 1,87307 ,001 5-1

5-2

5-3

Az 12,04848(*) 1,69834 ,000
Orta 7,02051(*) 1,62122 ,001
Fazla -1,28718 1,62122 ,931

(Tukey testi için 1: Hiç, 2: Az, 3:Orta, 4:Fazla, 5: Çok Fazla ilgi duyan grupların numarasıdır)

Grupların yaratıcı yazma beceri puanlarına göre anlamlı farklılıkları incelendiğinde;

Bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre, “Hiç” takip etmediğini belirten öğrencilerle “Fazla” ve “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler arasında “Fazla” ve “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre, “Az” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerle “Orta”, “Fazla” ve “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler arasında, “Orta”, “Fazla” ve “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre, “Orta” düzeyde ilgi duyduğunu belirten öğrencilerle “Az” ilgi duyan öğrenciler arasında “Orta” düzeyde ilgi duyan öğrenciler lehine, yine “orta” düzeyde ilgi duyan öğrencilerle “Fazla” ve “Çok Fazla”  ilgi duyan öğrenciler arasında “Fazla” ve “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir.

Bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre, “Fazla” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerle “Hiç” ilgi duymayan ve “Az” ve “Orta” düzeyde ilgi duyan öğrenciler arasında “Fazla” ilgi duyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Bilim-kurgu filmlerine ilgi durumlarına göre, “Çok Fazla” ilgi duyduğunu belirten öğrencilerle “Hiç” ilgi duymayan ve “Az” ve “Orta” düzeyde ilgi duyan öğrenciler arasında “Çok Fazla” ilgi duyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Cinsiyet Durumları Boyutunda İncelenmesine Yönelik Bulgular

Öğrencilerin yaratıcı yazma beceri puanlarının, cinsiyet durumlarına göre ne düzeyde farklılaştığını belirlemek için yaratıcı yazma çalışmalarından elde ettikleri puanlara yönelik bağımsız örneklem t-testi sonuçları tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9: Öğrencilerin Yaratıcı Yazma Becerileri Puanlarının Cinsiyet Durumları Bağlamında İncelenmesine Yönelik Ortalama-Standart Sapma Değerleri, Bağımsız Örneklem T-Testi Testi Sonuçları

Değişken T df P Cinsiyet N Ortalama Standart Sapma
Cinsiyet 1,642 58 ,106 Erkek 29 26,689 5,86213
Kız 31 23,903 7,16638

 

Tablo 9 incelendiğinde öğrencilerin cinsiyet durumlarının yaratıcı yazma beceri puanları üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı (t(58)= 1,642), p>,05) tespit edilmiştir. Öyleyse öğrencilerin cinsiyet durumlarının onların yaratıcı yazma beceri puanları üzerinde birbirinden anlamlı bir derecede ayrılmalarına yol açmamaktadır diyebiliriz. Öğrencilerin ortalama puanlarına yönelik veriler de tablo 9’da verilmiştir.

Sonuç ve Öneriler

Araştırmamızda öğrencilerin yaratıcı yazma becerileri üzerinde cinsiyet, bilim kurgu filmlerine ilgi durumları ve bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumları gibi değişkenlerin anlamlı farklılık yaratıp yaratmadığı durumu incelenmiş, sonuç olarak:

Öğrencilerin cinsiyet durumlarının onların yaratıcı yazma beceri puanları üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığı, yani kız ya da erkek olmanın öğrencilerin cinsiyetlerinin yaratıcı yazma beceri puanlarını üzerinde bir etkiye sahip olmadığı sonucu elde edilmiştir. Baysal, Kaya ve Üçüncü (2013) yaptıkları araştırmada benzer bir sonuç elde etmişler ve cinsiyet değişkenine göre yaratıcılığın anlamlı bir farklılık göstermediğini belirtmişlerdir.

İkinci sonuç öğrencilerin bilim kurgu filmlerine ilgi durumlarının onların yaratıcı yazma beceri puanları üzerinde etkili olduğu yani bilim kurgu filmlerine duyulan ilgi arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığıdır. Czerneda (2006:39) Bilim kurgunun yalnızca eğlendirmediği, aynı zamanda hayal gücü ve yaratıcılığı desteklediği yönündeki düşünceleri de araştırmamız bulguları ile örtüşmektedir. Czerneda ayrıca bilim kurgu gibi bir dünyada yaşadığımızı ve bilim kurgunun bu dünyayı tanımada bizlere birçok avantaj sağlayacağını belirtmiştir.

Üçüncü sonuç ise öğrencilerin bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip etme durumlarının onların yaratıcı yazma beceri puanları üzerinde etkili olduğu yani bilim/teknoloji gazete ve dergilerini takip düzeyi arttıkça yaratıcı yazma beceri puanlarının da arttığıdır. İlhan, Şeker, Kapıcı (2015:44) sosyal bilgilerin birey ve toplumla ilgili bir disiplin olduğu, bu durumdan kaynaklı sürekli bir değişim geçirdiğini belirtmiştir. Bu değişim boyutlarından biri de birey ve toplumların etrafında gerçekleşen bilimsel/teknolojik gelişmelerdir. Her yeni gün insanoğlunun hayal gücü ve yaratıcılığı ile bilim dünyasında yeni ufuklara yelken açılmaktadır. Kendisi hayal gücü ve kurgunun eseri olan bu yeniliklerin takibinin öğrencilerin yaratıcılığına da katkıda bulunacağı bir gerçektir.

Bu sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir:

  • Bilim-kurgu ürünleri (film vb.) öğrencilerin yaratıcılık becerileri üzerinde etkili ürünlerdir. Ders içi ve ders dışı bir öğretim materyali olarak kullanımı öğrencilerin hayal gücünü tetikler. Eğitim-öğretim müfredatı ile benzeşen kurgu temelli filmlerin öğretmenler tarafından sınıf içerisinde kullanılması önerilir.
  • Öğrencilerin bilim ve teknolojideki gelişmeleri dünyadaki bilimsel ve teknolojik gelişmeleri takip eden ve okuyucularına aktaran dergilerden ve gazete köşelerinden takip etmeleri onların bilimsel görüş alanının ve hayal gücünün genişlemesine katkıda bulunacaktır. Bu sebeple öğrencilerin dünyada bilim ve teknoloji alanında olup bitenleri takip etmelerini sağlayacak bilim ve teknoloji dergilerine ulaşımı sağlanmalıdır.
  • Erkek öğrencilerin yaratıcı yazma beceri puan ortalamasının ( =26,689) kız öğrencilerin ortalamasının ( =23,903) olduğu göz önünde bulundurulduğunda öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin geliştirilmesi gerektiği söylenilebilir. Öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerini istenilen düzeyde geliştirebilmek için, öğretmenlerce, ders içerisinde öğrencilerin yaratıcılık becerilerine katkıda bulunabilecek çalışmalar yaptırılmalıdır. Yaratıcılık pratikle geliştirilebilen bir beceridir ve bu amaçla yaptırılabilecek pratiklerden biri de yaratıcı yazma çalışmalarıdır.
  • Yaratıcı yazma becerileri zayıf olan öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerini geliştirmek amacı ile sosyal bilgiler derslerinde kurguya dayalı edebi ürünlerden de faydalanılabilir. Kurguya dayalı ürünler özlerinde yaratıcılık için önemli olan hayal gücünü barındıran ürünlerdir. Sosyal bilgiler ise multidisipliner yapısından kaynaklanan zengin içeriği itibari ile edebi ürün üretimi için eşsiz bir kaynak, benzersiz bir disiplindir.

Kaynakça

 

Başkök, B., (2012). İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinde Uygulanan Yaratıcı Yazma Çalışmalarının, Öğrencilerin Yaratıcılıklarına ve Türkçe Dersine Olan Tutumlarına Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.

Baysal, Z. N., Kaya, N. B., & Üçüncü, G. (2013). İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinde Bilimsel Yaratıcılık Düzeyinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt:38, s.55-64.

Craft, A. (1999). Creative Development İn The Early Years: Some İmplications Of Policy For Practice. Curriculum Journal, 10(1), 135-150.

Czerneda, J. E. (2006). Science Fiction & Scientific Literacy: İncorporating Science Fiction Reading in The Science Classroom. The Science Teacher, 73(2), 38-42

Çifçi, T. (2015). Üstün Yetenekli Öğrencilerin Coğrafya Dersine İlişkin Algıları/Perceptions of the Gifted Student on the Geography Lesson. e-International Journal of Educational Research, 6(3). s. 87-100.

Demir, T. (2013). İlköğretim Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerileri İle Yazma Özyeterlilik Algısı İlişkisi Üzerine Bir Çalışma. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, Sayı: 2/1, s. 84-114.

Demirel, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., Demirel F. (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Duran, C., Saraçoğlu, M. (2009). Yeniliğin Yaratıcılıkla Olan İlişkisi ve Yeniliği Geliştirme Süreci. Yönetim ve Ekonomi, 16(1) s. 57-71.

Duran, S. (2010). Yaratıcı Yazma Yaklaşımının Yazılı Anlatım Becerisinin Gelişimine Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne.

Gartenhaus, A. R. (1997). Minds İn Motion-Using Museum To Expand Creative Thinking. (Çev.) Ruhiser Mergenci ve Bekir Onur  (2000) Yaratıcı Düşünme ve Müzeler. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları No: 7.

Gökalp, M. (2016). Çocukta Yaratıcılık Ve Yaratıcı Çocuk Etkinliklerinin “Yaratıcılık Ve Geliştirilmesi” Dersinde Okul Öncesi Bölümü Öğrencilerine Olan Etkisi (Samsun Eğitim Fakültesi Örneği. Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 5(3), s.25-36.

İlhan, G, Şeker, M, Kapıcı, H. (2015). Examination of Tourism Concept in Fifth Grade Social Studies Textbooks. Uluslararası Alan Eğitimi Dergisi, 1 (1), 42-62. (http://dergipark.gov.tr/ijofe/issue/8542/105994 adresinden edinildi.)

Küçük, S. (2007). Yazılı Anlatım ve Yaratıcılık. Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Yayınları.

Miles, M. B., Huberman, A.M. (1994). Qualitive Data Analysis (2nd ed). California: SAGE.

Öztürk, E., (2007). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Parkhurst, H. (1999). Confusion, Lack of Consensus, and the Definition of Creativity as a Construct. Journal of Creative Behavior, 33(1), 1-21.

Sevinç, B. (2014). Survey Araştırması Yöntemi. (Ed. Kaan Böke) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (4. Baskı). İstanbul: Alfa Yayınları, ss. 244-284.

Tekin Bender, M . (2014). Yaratıcılık, Kişilik Ve Sanatsal Yaratma Üzerine. Erciyes Sanat Dergisi, 1, s. 20-30.

Torrance, E. P. (1977). Creativity in the Classroom; What Research Says to the Teacher. National Education Association, Washington, DC. (http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED132593.pdf) (09.09.2017 tarihinde erişildi.).

Trnova, E. (2014). IBSE and Creativity Development. Science Education International, 25(1), 8-18.

Yurtsever, B., (2011). Mimarlık Eğitiminde Eleştirel Düşünme Becerisinin Rolü: Birinci Yıl Tasarım Eğitimi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

 

 

 

Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularının Öğretiminde Aktif Öğrenme Ve Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi

Kaynak Göstermek İçin (For Cite):

Dolmaz, M., & Kılıç, R. (2017). Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularının Öğretiminde Aktif Öğrenme Ve Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi. Uluslararası Alan Eğitimi Dergisi3(1). ss. 42-59.

Mustafa Dolmaz[1] – Erzincan University, Institute of Social Sciences

Remzi Kılıç[2] – Erciyes University, Faculity of Education

ABSTRACT (Evaluation of Active Learning Under the Light of Teacher Views in the
Teaching of Social Sciences History Subjects)
The student with the constractive approach, which is based upon the news curriculum, if from now on out of the passive intaker mood, but in the centre of teaching process. The student’s being in the centre of the education and teaching system requires the usage of active learning models. İn this study, firstly resources related to active learning screened, the social sciences course is going to be used in the teaching of history, and it started that, the student is in the centre of teaching process and the active learning models. This study is applied in 40 different school located in Ankara province, Yenimahalle town with 80 teachers, who teaching social studies, in a way of survey. According to research results, teachers have knowledge about active learning and according to the teacher, a learning enviroment that schools and classrooms is not very conducive for active learning. Additionally, active learning has more advantages compared to traditional learning. However, teachers usually prefer active learning models/ technics that with a minimum of legal liability and the cost is cheap.
Key Words: Active Learning, History Teaching, Teacher Opinions

 

ÖZET
Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan yeni müfredat programı ile öğrenci, öğretim ortamında öğretmen tarafından anlatılanları olduğu gibi alan pasif alıcı olmaktan çıkmış ve öğretim sürecinin merkezine yerleşmiştir. Yapılan bu çalışmada öncelikle aktif öğrenme ile ilgili kaynakların taranmış, sosyal Bilgiler dersi tarih konularının öğretiminde kullanılabilecek, öğrenciyi öğretim sürecinin merkezine alan ve onu öğretim ortamında aktif kılabilecek aktif öğrenme model ve tekniklerine değinilmiştir. Araştırma Ankara İli Yenimahalle İlçesinde 2010-2011 Eğitim Öğretim yılında 40 farklı okulda Sosyal Bilgiler dersine giren 80 öğretmen ile survey (anket) çalışması yapılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin aktif öğrenme hakkında bilgi sahibidir ve öğretmenlere göre öğrenme ortamı olan okul ve sınıfların mevcut durumunun aktif öğrenme için çok elverişli değildir. Ayrıca öğretmenlere göre aktif öğrenme geleneksel öğrenmeye göre çok daha fazla avantaja sahiptir. Ancak öğretmenler genelde yasal sorumluluğu az olan ve maliyeti ucuz aktif öğrenme modellerini/tekniklerini tercih etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Aktif Öğrenme, Tarih Öğretimi, Öğretmen Görüşleri

 

Giriş

Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı’nca 2005-2006 eğitim-öğretim yılında, Türkiye’de yapılandırmacı yaklaşım anlayışını temel almak suretiyle yeni bir müfredat programı hazırlanmıştır. Bu müfredat programında, tarih konuları ilk olarak sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencilerin karşısına çıkmaktadır. Öğrenciler 4 ve 5. sınıflarda, daha 10-11 yaşlarında ve somut işlemler dönemi içerisinde yer aldıkları yaşlarda soyut konuları anlamakta zaman zaman sıkıntı yaşayabilmektedir. Tarih konuları sahip oldukları özellikler bakımından, soyut olay ve olgulardan oluştukları için bu konular öğrencilere somutlaştırılarak verilmelidir. İşte bu noktada aktif öğrenme bize bu soyut konuları somutlaştırma imkânı sunar. Aktif öğrenme öğrencilerin öğrenme sürecine aktif olarak katılmasını ve kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu almasını sağlar. Bu şekilde elde edilen bilgiler kalıcı özellik taşır ve kolay kolay unutulmaz. Öğrenilen bilgilerin kalıcılığı tarih söz konusu olduğunda ayrı bir önem arz etmektedir. Yeni nesiller için güzel bir gelecek kurmak isteyen toplumlar için tarih vazgeçilmez bir unsurdur.

Sönmez’e göre (2005, s.455) “Sosyal Bilgiler; toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonunda elde edilen dirik bilgilerdir.” Biz buradan sosyal bilgilerin yaşamın içerisinden bilgiler içerdiği ve yaşamdan kopuk olma ihtimalinin bulunmadığını çıkarmaktayız. Erden (1998) sosyal bilgiler öğretiminde topluma ait kültürel mirasın, sosyal bilgiler disiplinleri ile öğrenciye aktarılmaya çalışıldığından bahsederken tam olarak bunu kastetmiş olmalı.

Peki, yüzlerce yıllık bir toplumsal mirasın tamamını müfredat programına sığdırmak mümkün müdür? Elbette hayır. Ders programı içerisinde kültürel mirasın önem arz eden temel noktaları kazandırılabilir, geri kalan kısmının ise öğrenciler tarafından kazanılması doğru olandır. Bu durumda sayfalarca bilgiyi öğrenciye öğretmek yerine “öğrenmeyi öğretmek” mantıklı olandır. Ancak bu şekilde, bireyler, hızla değişen ve gelişen bilgi dünyasına adapte olabilmektedir. Modern eğitim anlayışı bireylerin var olan bilgiyi kullanarak onu zenginleştirmesini, yeni bilgiler edinmesini ve bu bilgileri toplumsal sorunları çözmede araç olarak kullanmasını amaçlamaktadır.

Kültürel miras ve tarihi bilgilerin kalıcılığı toplumların geleceği için olmazsa olmaz bir önem taşır. Milletlerin varlıklarını sağlıklı bir biçimde sürdürebilmeleri, onların hafızaları niteliğinde olan tarihlerini öğrenmeleriyle doğru orantılıdır. Devlet olma geleneğine sahip olmayan ülkeler bile bu kaygıyla kendi tarihlerini yaratma çabası içerisine girmişlerdir. (Köstüklü, 2006). Ancak tarihine bakan bir millet geleceği hakkında plan yapma ve büyük işler yapma kabiliyetine kavuşur. Milletler tarihte yaşamış oldukları savaşları, yaşamış oldukları devletlerin fikir ve ekonomik hayatındaki başarıları, karanlık ve parlak dönemlerini örnek alarak daima uyanık olma şansına sahiptir. Ve tarih milletleri daima uyanık tutacak derslerle doludur. Bu dersler milletlere yön verir geleceğine ışık tutar. Tarih bir milletlere tüm erdem ve yeteneklerini, hataları ve eksikleri ile tanıtmak suretiyle rehberlik eder. (Emiroğlu, 2005).

Burada karşımıza bir soru daha çıkmaktadır. Öğrencilerin öğrendikleri soyut tarihi bilgiler nasıl kalıcı hale getirilecektir? Bilici (1998), çocukların zihinsel yapıları yaş özelliklerine göre gelişim gösterdiği için öğrenci ancak zihin yapısı bilgi ve birtakım becerileri almaya hazır olduğunda zihinsel özümleme veya uyumsama gösterebilir. (Akt. Bahar, 2002). Ya da öğrenciye aktarılan bilgi onun düzeyine göre biçimlendirilmesidir. Örneğin Rousseau (1966) çocukluk döneminin aslında tarih öğretimi için uygun olmadığını, tarihi sebep ve sonuçlara değinmeden öğrenmenin zor olduğunu belirtmiştir. Sebep ve sonuçlarla ele alınacak bir tarih dersinin ise 15 yaş ve sonrası için uygun olduğunu belirtmiştir. Bazı eğitimciler ise 11-13 yaş arası çocukların kahramanlara öykünme yaşında olduğunu, bu yaşlar için önemli tarihi şahsiyetlerin biyografilerine indirilmiş bir tarih öğretiminin uygun olacağını belirtmişlerdir. (Akt. Ata, 2003). Ayrıca tarih konularını anlatan kitapların masalı çağrıştıran bir üslüpla yazılmasıyla ve doğru seçilmiş örneklemelerle bu yaşta etkili bir tarih öğretimi yapılabilir. (Sakaoğlu, 1994).

Toplumların varlığını sürdürebilmesi için son derece önemli tarih öğretiminde, tüm bu sebeplerden dolayı hem öğrenciye öğrenmenin kendisi öğretilmeli hem de sunulan bilgiler ilköğretim seviyesine uygun seviyede sunulmalıdır. Öğrenilen bilgilerin kalıcılığı için, bilgiler hem somutlaştırılmalı hem de günlük yaşamda kullanılabilir olmalıdır. Tüm bunları gerçekleştirirken öğrenme-öğretme süreçleri içerisinde, öğrenci öğrenmeye yön veren aktif bir katılımcı olmalıdır. Öğrenme ortamı öğrencilerin düşüncelerini özgürce dile getirebileceği ve değişik etkinliklerde bulunmasına imkân verebilecek biçimde düzenlenmelidir. Öğretmen ise öğrencilere öğrenme sürecinde rehberlik etmelidir. Öğrenciler farklı yöntem ve teknikleri kullanarak öğrenmeye karşı daha iyi güdülenebilir ve dersin farklı aşamalarında farklı etkinlikler düzenlenebilir. (Ün Açıkgöz,1995). İşte tüm bu şartlar aktif öğrenmenin eğitim ortamında uygulanması ile mümkündür.

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. (Ün Açıkgöz, 2009).

Bilginin zihne kaydedilmesi eğitim için şarttır fakat yeterli değildir. Bu eksiklik öğrencilerin öğrenmelerindeki bireysel farklılığı dikkate alan çoklu zekâ kuramına dayalı aktif öğrenme vasıtası ile giderilebilecektir. (Tandoğan, 2006). Aktif öğrenme karmaşık öğretimsel işler içeren bir süreci ifade eder. Öğrenciler okulda çok sayıda öğretimsel işe katılır. Çalışma yapraklarını doldurma, proje üretme, film seyretme, okuma, dinleme, ezberleme, soruları yanıtlama, şema oluşturma, problem çözme, deney yapma bu işlerden öncelikle akla gelenleridir. Öğretimsel iş öğrenciyi amaçlara ulaştırmak için tasarlanır. (Ün Açıkgöz, 2009).

Aktif öğrenme süreci öğrencilerin zihinsel becerilerini etkin hale getirir. Aktif öğrenme yöntemleri vasıtası ile işlenen derslerde öğrenciler bilgiyi olduğu biçimde alıp tekrarlamaz, aldıkları bilgiyi işler, bilgiyi işlerken de yaşamın farklı boyutlarına göre bilgiyi değerlendirirler. Bilgiyi çeşitli durumlara uygun biçimde transfer ederek, düşünceler arası daha önce kurulmamış ilişkiler oluştururlar (Yavuz, 2005).

Aktif Öğrenmenin Temel Düşünceleri

  • “Öğrenen öğrenme sürecinin aktif bir öğesidir: Öğrenen, var olan şemaları kullanarak yeni bilgiyi yapılandırır. (Ün Açıkgöz, 2009, s.44-45).
  • Öğrenme birikimli bir süreçtir. Aynı konuşmayı dinleyen kişilerin dinlenen tümcelerden farklı anlamlar çıkarması bunun en büyük kanıtıdır. Bunda en büyük etken kişilerin geçmiş yaşantılarındaki farklılıktır.
  • Öğrencilerin öğrenme kapasiteleri artırılabilir: İnsanların öğrenme kapasiteleri durağan değildir, eğitim yoluyla artırılabilir.
  • Öğrenme malzemesi, öğrenene bildiği bağlamda sunulmalıdır. Öğrenme malzemesi öğrenciye bildiği bağlamda sunulmazsa öğrenci eski öğrendiklerinden kopuk yeni bir bilgi edinecek ve bunu var olan şemaların içine yerleştirmek için ayrı bir çaba sarf edecektir. Böyle durumlarda öğrenciler birbirinden kopuk bu bilgileri ezberleyerek sınavlarda tekrarlamak zorunda kalacaktır. (Ün Açıkgöz, 2009).
  • “Aktif öğrenme ortamlarında etkileşim esastır. Aktif öğrenme temelli hazırlanan derslerde kullanılan öğretim yöntemleri çoğunlukla öğrencilerin birbirleri ile etkileşimine imkân tanıyan yöntemlerdir.” (Yavuz, 2005, s.19).
  • “Aktif öğrenme derslerinde öğrencilerin öğrenme sürecinin doğrudan içinde bulunması öğrenci motivasyonuna önemli katkılar sağlar.” (Güçlü, 2007, s.57).
  • “Öğrenmede ezber değil anlam önemlidir, farklı kişiler farklı biçimlerde öğrenir: insan öğrenmesi, bir dizi bilgiyi ezberlemenin ötesine geçip; akıl yürütme, problem çözme, bilgiyi işleme ve yeniden üretme gibi sınırlara ulaşmalıdır. Herkesin kendine özgü bir öğrenme biçimi vardır. Önemli olan, öğretimi öğrencinin öğrenme biçimine uygun hale getirmektir.” (Açıkgöz, 2009, s.56-57).
  • Öğrenmeyi öğrenme esastır,
  • Düşünmeyi öğrenmek eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi geliştirir,
  • Merak; yaratıcılık ve çok boyutlu düşünmeyi harekete geçiren ödevle, öğrenciyi daha zorlarını başarabilmeye güdüler,
  • Her öğrenci öğrenmeye karşı farklı eğilim ve yeteneklere sahiptir,
  • “Öğrenciler arasındaki olumlu ilişkiler öğrenmeyi artırır’’ (Akt. Şahiner, 2008, s. 33).

Aktif Öğrenmenin Yararları

  1. “Öğrenciler, araştırma çalışmalarında kaynaklara kendileri ulaşırlar. Böylece değişik kaynaklardan bilgiye ulaşmanın yerini öğrenirler.
  2. Öğrencilerin elde ettikleri bilgiyi örgütlemelerine ve sunmalarına olanak sağlanır.
  3. Öğrenciler, bireysel grup projelerinde sorumluluklar alırlar ve bunu paylaşırlar.
  4. Öğrenciler bilgiyi paylaşır, etkileşimde bulunur ve ortak bilgi üretimi için iş birliği yapar.
  5. Yavaş öğrenen ve üstün yetenekli öğrencilere daha çok zaman ayrılır.
  6. Öğrencilerin özdenetim geliştirme yollarını iyileştirir.
  7. Farklı öğrenme stilleri için farklı programlar oluşturulmasına katkıda bulunur.
  8. Yeni öğretmenlere sınıf yönetiminde yardımcı olur.
  9. Yaşam boyu öğrenmeyi sağlar.
  10. Analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştirir.
  11. Öğrencilerin kendi anlayışlarını yaşıtları ile karşılaştırıp ortaya çıkarabilmelerini sağlayarak, grup etkileşimini teşvik etmeyi planlar.
  12. Motivasyon ve katılımı artırır.
  13. Yarışma ve sınıf içi ayrılığı azaltır ve aynı zamanda herkesin işbirliği ile çalışmasını sağlar.
  14. Bu tip öğrenmenin yüksek etkileşimli yapısından dolayı öğrenciler sürekli olarak anında geribildirim verirler ve alırlar.
  15. Öğrencilerin yaşantıları ve materyalin uzun süreli bellekte tutulması ile önceki öğrenmelerini arttırmaya yardımcı olur.” (Şahinel, 2003 Akt. Bulut, 2005, s. 10-11).
  16. “Benlik duygusu gelişir.
  17. Derse ve öğretmene karşı daha olumlu tutum oluşur.
  18. Öğrencilerin demokratik tutum kazanmalarına ve geliştirmelerine yardımcı olur.” (Özdoğan, 2008, s.27).

Tarih Konularının Öğretiminde Aktif Öğrenmenin Rolü

Aktif öğrenme diğer derslerde olduğu gibi, sosyal bilgiler dersi ve tarih konularının öğretimini başarılı bir şekilde gerçekleştirmek için kullanılabilecek uygun yöntem/teknik ve modeller içermektedir. Örneğin öğrenciler İstanbul’un Fethi konusunu öğrenirken şiir yazma etkinliği yaptırılırsa hem konunun ana hatları daha iyi kavranır ve öğrenilen bilgiler kısa sürede unutulmaz. (Yalavuz, 2006). Ya da bir örnek olay incelemesi yaptırılabilir. Tarih öğretiminde, örnek olay incelemesi öğrencileri pasif olan rollerinden çıkararak aktif öğrenenler haline gelmesini sağlar. Bu etkinlikle öğrencinin faal olarak öğrenmesi, düşünme, muhakeme ve mukayese melekesinin geliştirilmesi sağlanır. Örnek olay incelemeleri, öğrencileri yaşanmış olaylarla yüz yüze getirdiği için konuların daha iyi anlaşılmasını sağlar. Örnek olay kaynakları hatırat kitaplarından veya arşiv belgelerinden elde edilebilir. (Köstüklü, 2006).

Tarih konularının öğretiminde görsel kullanımı bazen sayfalar dolusu bilginin öğrenilmesini çok daha kolay hale getirir. Yazılı bilgilerin hatırlanması insanlara zor gelirken fotoğraf ve resimler insan hafızasında kendine kolaylıkla yer edinir ve beynin farklı düşünme alanlarını harekete geçirir. Bir fotoğraftan o döneme ait sosyo-kültürel yapı ya da mimari gibi birçok bilgi elde edilebilir. (Yavuz, 2005).

Bazı aktif öğrenme metotları öğrenciye geçmişte yaşanmış bir anı tekrar yaşama fırsatı sunar. Örneğin benzetişim metodu formal öğretimden daha etkili bir yaparak öğrenme faaliyetidir. Bir tarihi nesnenin bulunduğu yer, tabii tarihi şartlarıda içerecek şekilde yeniden inşa edilebilir. Öğrenciler bu şekilde bir olayın nedeni ve niçin’ini çok daha kolay anlayabilir. Öğrenci benzetişim yardımı ile kendisini bir tarihi şahsiyetin yerine koyabilir. Empatinin ve kendisini karşıdakinin yerine koyma etkinliğinin tarih öğretimindeki rolü ve etkililiği kabul gören bir gerçektir. (Köstüklü, 2006). Bu yapay ortam öğrencilere bazen oyun gibi bile gelebilir. (Küçükahmet, 2005).

Bazı aktif öğrenme yöntemleri de çeşitli becerileri geliştirme noktasında etkilidir. Örneğin devamlılık-zaman çizelgeleri yapma öğrencilerde neden sonuç ilişkisi kurma ve devamlılık gösteren olayları fark etme becerilerini geliştirir. (Yavuz, 2005). Özellikle neden-sonuç ilişkisi kurma becerisi tarih konuları için olmazsa olmaz bir beceridir.

Aktif öğrenme yöntemlerinden belki de en eğlenceli olanı eğitsel oyunlardır. Çocuğun yaşamının vazgeçilmez bir ögesi olan oyunlar yoluyla öğrencilerin doğal eğilimlerini göz önüne alarak ders ilginç duruma getirilerek öğrenciler güdülenebilir. Gündelik yaşamda çocuklarca oynanan birçok oyun öğretimsel gayelerle kullanılabilir.(Açıkgöz, 2009). Sözcük türetme ya da bulmaca oyunları kavram öğretiminde oldukça etkili sonuçlar verebilir. Örneğin; Nesi Var?, Siz Olsanız Ne Yapardınız?, Eşyayı Elle Tanı, Bilgi Kartları İle Oynanan Oyunlar, Tombala vb. (Sönmez, 2008).

Eğitsel oyunlar kadar eğlenceli bir diğer yöntemde gözlem gezileridir. Çevredeki tarihi mekân, anıtlar ve müzeler öğrencilere tarihi eser ve belgeleri gözleri ile birebir görme imkânı sunarak geçmişi adeta gözlerinin önüne serecek böylece yapıcı ve yaratıcı düşünce oluşumuna katkıda bulunacaktır. Görülen ve dokunulan materyallerin işlenilen ders ile ilgili olması öğrencinin ilgi düzeyini artıracak, bilginin kazanımını kolaylaştıracaktır. (Köstüklü, 2006). Özellikle müzeler öğrencilere, sosyal bilgiler ve tarih ders kitaplarında satır aralarında soyut kalmış insan yaşamına ait tarihi materyalleri geçmişteki ve günümüzdeki insan yaşamı ile mukayese fırsatı sunacaktır. (Çulha, 2006). Küçükahmet’e (1998) göre bu durum sınıf öğretiminden gerçek öğretimine geçiş aşamasıdır.

Tarih konularının öğretiminde kullanılabilecek diğer yöntemler;

·         Kartopu

·         Köşelenme

·         Örnek Olay İnceleme (Küçükahmet, 2005).
·         Beni Takip Et ·         Biyografi Hazırlayalım
·         Akıl Haritaları ·         Broşür Hazırlama
·         Benim Görüşüm ·         Beyin Fırtınası
·         Rol Yapma ·         Basın Toplantısı
·         Benim Kavramlarım ·         Kelime Salatası
·         Soru Turu ·         Koleksiyonlarla çalışalım
·         Panel, münazara, açık oturum, forum ·         5N 1K (Yavuz, 2005)
·         Soru Ağları (Açıkgöz, 2009) ·         Kavram Ağları (Arslan, 2007).

 

Şunu unutmamak gerekir ki aktif öğrenme yöntemleri sadece yukarıda verdiğimiz yöntemlerle sınırlı değildir. Sosyal bilgiler dersi öğretmenleri öğrenciyi aktif kılacak farklı yöntemler geliştirerek bunları dersin amacına uygun olduğu sürece kullanabilir.

Yöntem

Model

Araştırma Survey araştırması/Tanımlayıcı Survey yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Sevinç’e (2014) göre survey araştırması, surveye katılanların kendilerine sorulan birtakım soruların cevaplanması yoluyla bilgi elde edilmesi yöntemini içerir. Sorular yazılı (anket) ya da sözlü (mülakat) olarak yöneltilebilir. Geniş bir örnekleme grubundan sistematik bilgi toplamaya imkân tanıması nedeniyle çokça tercih edilen bir yöntemdir. Survey yöntemini kullanarak sosyal bilgiler dersi tarih konularının öğretiminde aktif öğrenmenin kullanımı ve aktif öğrenmeye yönelik öğretmen görüşlerini elde etmeye çalıştığımız araştırmamızda ayrıca:

  1. İlköğretim okullarında sosyal bilgiler derslerine giren öğretmenler aktif öğrenme hakkında bilgi sahibi midir?
  2. İlköğretim okullarında sosyal bilgiler derslerine giren öğretmenler aktif öğrenme modellerine/ tekniklerine yer veriyorlar mı?
  3. Eğer aktif öğrenmeye yer veriyorlarsa hangi yöntemler daha sık kullanılmaktadır?
  4. Öğretmenlere göre öğrenme ortamı aktif öğrenmeye uygun mudur?
  5. Öğretmenlere göre aktif öğrenme modeli, geleneksel öğretim modeline göre avantajlı mıdır? sorularına yanıt aranmıştır.

Evren ve Örneklem

Araştırma evrenini Ankara İli Yenimahalle İlçesinde 2010-2011 Eğitim Öğretim yılında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklemi Ankara İli Yenimahalle İlçesinde 2010-2011 Eğitim Öğretim yılında görev yapan ve sosyal bilgiler dersine giren, 40 farklı okuldan rastgele seçilmiş 80 öğretmen oluşturmaktadır.

Veri Toplama Araçları

Araştırmada öncelikli olarak bir literatür çalışması yapılmış, bu literatür çalışması sonucunda araştırmacılar tarafından aktif öğrenmeye yönelik öğretmen görüşlerini almak amacıyla 51 ifadeden oluşan bir anket oluşturulmuş, oluşturulan anket uzman görüşlerine sunulmuştur. Uzman görüşleri sonucunda son şekli verilen anket öğretmenlere sunulmuştur. Araştırmada kullanılan ankete güvenirlik ve geçerlilik analizi yapılmıştır. Anketin Cronbach’s Alpha değeri 0,61 bulunmuştur.

Öğretmenler kendilerine sunulan ifadelere 1-33. Sorularda “Kesinlikle Katılmıyorum”, “Katılmıyorum”, Ne Katılıyorum Ne Katılmıyorum”, “Katılıyorum” ve “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde 34-51. Sorularda ise “Her zaman”, “Sık sık”, “Bazen”, “Çok Nadir”, “Hiçbir Zaman” şeklinde cevaplar vermiştir.

Verilerin Toplanması ve Analizi

            Araştırmacılar tarafından hazırlanan ankete öğretmenlerce verilen cevaplardan elde edilen veriler SPSS 15.0 paket programında işlenerek aktif öğrenmeye yönelik görüşler frekans (f) ve yüzde (%) boyutunda analiz edilmiştir. Sevinç’e (2014:269) Survey araştırmalarının Tanımlayıcı Survey türünde seçilen örnek grubun belli bir konudaki fikirlerinin tanımlanması gereklidir. Tanımlayıcı Survey, değişkenler arasındaki ilişkinin analizini içermez.

Bulgular

1-9. ifadeler öğretmenlerin aktif öğrenmeye yönelik ne kadar bilgi sahibi olduklarını belirlemek için anket formuna yerleştirilmiştir. Elde edilen cevaplar öğretmenlerin aktif öğrenmeye yönelik yeterince bilgi sahibi olduklarını göstermektedir. 3. ve 8. Sorularda literatürde, aktif öğrenmeye yönelik doğrulara ters ifadeler verilmiştir. Öğretmenler bu ifadeleri reddetmiş, diğer literatürde doğru kabul edilen ifadeleri onaylamışlardır.

Tablo 1. Aktif Öğrenmeye Yönelik Temel Bilgi İfadeleri Frekans ve Yüzde Dağılım Tablosu

Sorular Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Ne Katılıyorum Ne Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Toplam (f)
f % f % f % f % f %
1 1 1.3 52 65 27 33.8 80
2 1 1.3 1 1.3 43 53.8 35 43.8 80
3 34 42.5 38 47.5 6 7.5 2 2.5 80
4 1 1.3 4 5 18 22.5 43 53.8 14 17.5 80
5 1 1.3 3 3.8 53 66.3 23 28.8 80
6 1 1.3 2 2.5 28 35 49 61.3 80
7 1 1.3 1 1.3 40 50 38 47.5 80
8 25 31.3 28 35 14 17.5 12 15 1 1.3 80
9 1 1.3 3 3.8 38 47.5 38 47.5 80

 

  1. soru olan ‘‘Aktif öğrenmeye yönelik temel bilgilere sahibim.’’  ifadesine 52 kişi (%65) ‘‘Katılıyorum’’ , 27 kişi (%33.8) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ cevabını vermiştir. 79 öğretmen aktif öğrenmeye yönelik temel bilgilere sahip olduğunu belirtmiştir.
  2. soru olan ‘‘Aktif öğrenmeye yönelik etkinlikleri Sosyal Bilgiler dersi tarih konularının öğretiminde uygulayabilirim.’’ ifadesine 43 kişi (53.8) ‘‘Katılıyorum’’, 35 kişi (43.8) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ cevabını vermiştir. Neredeyse öğretmenlerin tamamı aktif öğrenme etkinliklerini tarih konularının öğretiminde uygulayabileceğini belirtmiştir.
  3. soru olan ‘‘Aktif öğrenme tarih konularının öğretimi için iyi bir öğrenme modeli değildir.’’ ifadesine öğretmenlerden 34 kişi (%42.5) ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’, 38 kişi (%47.5) ‘‘Katılmıyorum’’ cevabını vermiştir. Bu sonuç öğretmenlerin büyük bir kısmının aktif öğrenme modellerinin tarih konularının öğretimi için iyi bir model olduğunu kabul etmektedir.
  4. soru olan ‘‘Aktif öğrenme, öğrenmeye aktif katılımı aşan bir kavramdır.’’ ifadesine öğretmenlerden 43 kişi (%53.8) ‘‘Katılıyorum’’, 14 kişi (%17.5) ise ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ cevabını vermiştir. 57 öğretmen yüksek bir oranda aktif öğrenmenin öğrenmeye aktif katılımı aşan bir kavram olduğu ifadesini desteklemiştir. Aktif öğrenme öğrencinin sadece aktif katılımını değil çok çeşitli süreçleri içeren bir öğrenme modeli olduğundan, öğretmenlerin birçoğu aktif öğrenme hakkında bilgi sahibi olduğunu göstermiştir.
  5. soru olan  ‘‘Aktif öğrenme öğrencilere öz ödünleme becerilerini kullanma fırsatı tanır’’ ifadesine öğretmenlerden 53 kişi (%66.3) ‘‘Katılıyorum’’, 23 kişi (%28.8) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemiştir. Toplam 76 öğretmen (%95.1) 5. sorudaki ifadeyi desteklemiştir.
  6. soru olan ‘‘Aktif öğrenme öğrencilere okuma, yazma, dinleme, konuşma, tartışma, düşünme imkanı sağlar.’’ 28 kişi (%35) ‘‘Katılıyorum’’, 49 kişi (61.3) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemiştir. Neredeyse yine öğretmenlerin tamamı cümledeki yargıyı desteklediklerini belirtmiştir.
  7. soru olan ‘‘Aktif öğrenme öğrenciye ifade özgürlüğü tanır ve böylece hür düşünce gelişir.’’ ifadesi için öğretmenlerden 40 kişi (%50) ‘‘Katılıyorum’’, 38 kişi (%47.5) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek yüksek bir oranda bu ifadeyi desteklemiştir.
  8. soru olan ‘‘Aktif öğrenmede öğretmen karar verme yetkisine sahiptir ve sorumluluk öğrencide değildir.’’ ifadesi için öğretmenlerden 25 kişi (31.3) ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’, 28 kişi (%35) ‘‘Katılmıyorum’’, 14 kişi (%17.5) ‘‘Ne Katılıyorum Ne Katılmıyorum’’ seçeneğini işaretlemiştir. Öğretmenlerin 53’ü (%66.3) bu ifadeye katılmadıklarını belirtmişlerdir.
  9. soru olan ‘‘Aktif öğrenmenin oluşumunu destekleyen en önemli kavram meraktır. Aktif öğrenme modelleri ile öğretilen konular öğrencinin ilgisini çeker ve onu öğrenmeye güdüler.’’ ifadesi için öğretmenlerden 38 kişi (%47.5) ‘‘Katılıyorum’’, yine 38 kişi (%47.5) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneklerini işaretleyerek verilen ifadeye katıldıklarını göstermiştir.

10-18. ifadeler öğrenme ortamına yönelik ifadelerdir. Anketteki ifadelere verilen yanıtlardan öğretmenlerin öğrenme ortamının tam olarak aktif öğrenmeyi desteklemeye yönelik olmadığını ve öğretim ortamına yönelik bazı sıkıntıların bulunduğunu düşündüklerini göstermiştir. Oturma düzeni, fiziksel koşullar ve sınıfların kalabalık olması öğretmenlerin yakındıkları konulardır.

Tablo 2. Öğrenme Ortamına Yönelik İfadelerin Frekans ve Yüzde Dağılım Tablosu

Sorular Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Ne Katılıyorum Ne Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Toplam (f)
F % f % f % f % f %
10 1 1.3 2 2.5 47 58.8 30 37.5 80
11 3 3.8 17 21.3 10 12.5 31 38,8 19 23.8 80
12 14 17.5 22 27.5 10 12.5 25 31.3 9 11.3 80
13 18 22.5 24 30.0 5 6,3 20 25.0 13 16,3 80
14 13 16.3 11 13.8 7 8.8 37 46.3 12 15.0 80
15 2 2.5 34 42.5 44 55.0 80
16 1 1.3 35 43.8 44 55.0 80
17 12 15.0 14 17.5 2 2.5 30 37.5 22 27.5 80
18 10 12.5 43 53.8 27 33.8 80

 

  1. soru olan ‘‘Aktif öğrenmeyi gerçekleştirebilecek sınıf ortamını oluşturabilirim.’’ ifadesi için öğretmenlerden 47 kişi (%58.8) ‘‘Katılıyorum’’, 30 kişi (%37,5) ise ‘‘Kesinlikle katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemiştir ve toplamda 77 öğretmen (%96.3) aktif öğrenmeyi gerçekleştirmeye imkan sunacak sınıf ortamı hazırlayabileceğini belirtmiştir.
  2.  soru olan ‘‘Sınıfların fiziksel koşulları aktif öğrenme etkinliklerini olumsuz yönde etkilemektedir.’’ ifadesi için öğretmenlerden 31 kişi (%38.8) ‘‘Katılıyorum’’, 19 kişi (%23.8) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemişlerdir. Öğretmenlerin 50’i (% 62,6) sınıfın fiziksel koşullarının aktif öğrenme üzerinde olumsuz etki yaptığını belirtmiştir.
  3. soru olan ‘‘Okulumuzda tarih öğretiminde aktif öğrenme modellerini kullanmak için gerekli materyallere sahip değiliz.’’ ifadesi için öğretmenlerden 14 kişi (% 17.5) ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’, 22 kişi (%27.5) ‘‘Katılmıyorum’’, 10 kişi (%12.5) ‘‘Ne Katılıyorum  Ne Katılmıyorum’’, 25 kişi (%31.3) ‘‘Katılıyorum’’, 9 kişi (%11.3) ise ‘‘Kesinlikle katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemiştir. Bu duruma göre öğretmenlerin 34’ü (%42.6) aktif öğrenme modellerini uygulayamama nedeni materyal yani araç-gereç eksikliğine bağlamıştır.
  4. soru olan ‘‘Tarih konularının aktif öğrenimi için gerekli uygulama etkinliklerini yapabileceğimiz sınıf ortamı ya da uygulama salonuna sahip değiliz.’’ ifadesi için öğretmenlerden 33’ü (%41.3) aktif öğrenmeyi gerçekleştirebilecekleri bir sınıf ortamı ya da uygulama salonuna sahip olmadıklarını belirtmişlerdir.
  5.  soru olan ‘‘En kısıtlı imkanlarla bile aktif öğrenme her zaman uygulanabilecek bir yöntemdir.’’ Aktif öğrenme için ayrıca materyal sınıf ortamından farklı bir uygulama salonuna gerek yoktur.’’ ifadesi için öğretmenlerden 37’si (%46.3) ‘‘Katılıyorum’’, 12’si (%15.0) ise ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemişlerdir. 49 öğretmen (%61.3) aktif öğrenmenin her koşulda gerçekleşebilecek bir süreç olduğunu belirtmiştir.
  6. soru olan ‘‘Sınıflarımda aktif öğrenmeyi ve grup etkileşimini olanaklı kılan farklı oturma ve çalışma düzenlerini kullanırım, grup çalışmaları yaptırırım.’’ ifadesi için öğretmenlerden ‘Katılıyorum’’, 44 kişi (%55) ise ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemiştir. Öğretmenlerden 78 kişi (97.5) aktif öğrenmeye imkân tanıyan, grup iletişimini olanaklı kılan oturma düzenlerini sınıfta kullandığını ve grup çalışmaları yaptırdığını belirtmiştir
  7. soru olan ‘‘Öğrencilerime, düşüncelerini rahatça söyleyebileceği sınıf ortamı sunarım. Fikirlerini rahatça söyleyebilirler.’’ ifadesi için öğretmenlerden 35 kişi (%43.8) ‘‘Katılıyorum’’, 44 kişi (%55) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemiştir. Öğretmenlerin 79’u (%98.7) öğrencilerinin düşüncelerini sınıf ortamında rahatlıkla söyleyebileceğini söylemiş ve verilen yargıyı desteklemiştir.
  8. soru olan ‘‘Sınıf ortamı aktif öğrenme modellerini uygulamaya imkan vermeyecek kadar kalabalık.’’ ifadesi için öğretmenlerden 30 kişi (%37.5) ‘‘Katılıyorum’’, 22 kişi (%27.5) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemiştir. Öğretmenlerden 52 kişi mevcut sınıfların aktif öğrenme modellerini uygulamaya imkân vermeyecek kadar kalabalık olduğunu belirtmiştir.
  9. soru olan ‘‘Öğrencilerimin kendilerine güven duyabileceği, risk alabileceği, kendi denetimlerini gerçekleştirebilecekleri şekilde öğretim ortamları oluşturabilirim.’’ ifadesi için öğretmenlerden 43 kişi  (%53.8) ‘‘Katılıyorum’’, 27 kişi (33.8) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemiştir. Toplamda 70 öğretmen verilen ifadeyi desteklediklerini göstermişlerdir.

19-33. sorular aktif öğrenmenin avantajlarına ve dezavantajlarına yönelik öğretmen görüşlerini belirlemeye yöneliktir. Öğretmenler aktif öğrenmenin uygulanabilir olduğunu ve aktif öğrenmeyi geleneksel öğrenmeye tercih ettiklerini, uygulanması durumunda farklı zekâ biçimine sahip öğrencilerin birlikte öğrenmelerine imkân tanıyabileceğini, soyut kavramlardan oluşan tarih konularının öğretimi için derse olan ilgiyi canlı tuttuğu, öğrenciyi ezberden kurtardığını belirtmiştir. Ayrıca öğretmen görüşlerinden aktif öğrenmenin öğrenciye eleştirel düşünme becerisi ve empati gibi birtakım becerileri kazandırma gibi avantajlarının olduğu, öğrenciyi derse karşı güdülediği ve öğrenilen bilgileri kalıcı kıldığı anlaşılmaktadır.

  1. soru olan ‘‘Uygulaması çok zor, maliyeti ağır ve uzun süreçler içeren bir öğrenme modelidir.’’ ifadesi için toplamda 45 öğretmen (%56) bu ifade için ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’ ve ‘‘Katılmıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklemediklerini belirtmiştir.
  2. soru olan ‘‘Öğrenciler sorumluluk almak istemediklerinden aktif öğrenme sürecindense geleneksel öğretim yöntemlerini tercih ederim.’’ ifadesi için toplamda 53 öğretmen (66.3) bu ifade için ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’ ve ‘‘Katılmıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklemediklerini bildirmiştir.

Tablo 3. Aktif Öğrenmeye Yönelik Avantaj-Dezavantaj Belirten İfadelerin Frekans ve Yüzde Dağılım Tablosu

Sorular Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Ne Katılıyorum Ne Katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Toplam (f)
F % f % f % f % f %
19 16 20.0 29 36.3 11 13.8 17 21.3 7 8.8 80
20 15 18.8 38 47.5 16 20.0 11 13.8 80
21 1 1.3 1 1.3 2 2.5 52 65.0 24 30.0 80
22 18 22.5 32 40.0 10 12.5 13 16.3 7 8.8 80
23 16 20.0 38 47.5 5 6.3 16 20.0 5 6.3 80
24 16 20.0 39 48.8 9 11.3 14 17.5 2 2.5 80
25 1 1.3 53 66.3 26 32.5 80
26 1 1.3 36 45.0 43 53.8 80
27 3 3.8 34 42.5 43 53.8 80
28 1 1.3 5 6.3 36 45.0 38 47.5 80
29 1 1.3 19 23.8 9 11.3 31 38.8 20 25.0 80
30 17 21.3 47 58.8 14 17.5 1 1.3 1 1.3 80
31 6 7.5 33 41,3 17 21.3 22 27.5 2 2.5 80
32 2 2.5 4 5.0 57 71.3 17 21.3 80
33 2 2.5 35 43.8 43 53.8 80

 

  1. soru olan ‘‘Aktif öğrenme farklı zeka biçimlerine sahip olan öğrencilerin birlikte öğrenmelerine imkan tanıyacak kadar geniş uygulama çeşitliliklerine sahiptir.’’ ifadesi için toplamda 76 öğretmen (%95) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ ve ‘‘Katılıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklediğini bildirmiştir.
  2. soru olan ‘‘Aktif öğrenme yöntemlerini de kullansam, öğrenciler tarih konuları soyut konular olduğundan dolayı bir süre sonra derse olan ilgilerini kaybediyorlar.’’ ifadesi için 50 öğretmen (%66.5) ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’ ve ‘‘Katılmıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklemediklerini belirtmiştir.
  3. soru olan ‘‘Özellikle tarih konularını işlerken aktif öğrenme yöntemlerini kullanırsam sınıf hakimiyeti oldukça güçleşiyor. Bazen sınıfta başıboşluk oluşuyor.’’ ifadesi için toplamda 54 öğretmen (%67.5) ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’ ve ‘‘Katılmıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklemediklerini belirtmiştir.
  4. soru olan ‘‘Rekabet olmadan iyi bir sınıf düzeni oluşturulamaz. Aktif öğrenme bireysel çalışma alışkanlığına sahip olan ve birlikte çalışma konusunda isteksiz olan öğrenciler için uygun olmayan bir yöntem.’’ ifadesi için toplamda 55 öğretmen (%68.8) ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’ ve ‘‘Katılmıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklemediklerini belirtmiştir.
  5. soru olan ‘‘Aktif öğrenme modelleri öğrenciyi ezber yapmaktan kurtarır, eleştirel düşünme becerisi, empati kurma becerisi kazandırır, onların zihinsel süreçlerini kullanmalarını sağlar, daha çabuk öğrenmelerine imkan tanır.’ ifadesi için toplamda 79 öğretmen (%98.7) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ ve ‘‘Katılıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu yargıyı desteklediklerini belirtmiştir.
  6. soru olan ‘‘Aktif öğrenme derse karşı en ilgisiz öğrenciyi bile güdüleyebilecek kadar eğlenceli bir süreçtir. Oyunlar, filmler, gösteriler öğrencilerin eğlenerek öğrenmelerini sağlar.’’ ifadesi için 79 öğretmen (%98.7) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ ve ‘‘Katılıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  7. soru olan ‘‘Aktif öğrenme yöntemlerini kullandığım derslerde öğrencilerin derse katılımları geleneksel yöntemlerle yapılan öğretime göre çok fazladır.’’ ifadesi için 77 öğretmen (%96.2) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ ve ‘‘Katılıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  8. soru olan ‘‘Öğrenciler aktif öğrenme modellerini kullandığım derslerde öğrendikleri bilgileri unutmazlar, kalıcı izli öğrenmeler sağlanır.’’ ifadesi için 74 öğretmen (%92.4) ‘‘Katılıyorum’’ ve ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  9. soru olan ‘‘Öğrencilerimin kendi sorumluluklarını alarak dersi sınıf olarak planlayıp işlemesine müsaade ederim. Böylece hem bilişsel hem duyuşsal alanda öğrenme yaşantıları gerçekleşir.’’ ifadesi için 51 öğretmen (%63.8) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ ve ‘‘Katılıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  10. soru olan ‘‘Aktif öğrenme merkezli grup çalışmaları öğrencilerin birbirlerini ve diğer grupları dışlaması gibi sakıncalı sonuçlar doğurur.’’ ifadesi için 64 öğretmen (%80.1) ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’ ve ‘‘Katılmıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklemediklerini belirtmiştir.
  11. soru olan ‘‘Gözlem gezileri gibi modellerin hem yasal sonuçları çok olduğundan hem de sık sık disiplin sorunu yaşandığından uygulaması sıkıntılı bir süreçtir.’’ ifadesi için öğretmenlerden 6 kişi (%7.5) ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’, 33 kişi (%41.3) ‘‘Katılmıyorum’’, 17 kişi (21.3) ‘‘Ne Katılıyorum Ne Katılmıyorum’’, 22 kişi (%27.5) ‘‘Katılıyorum’’, 2 kişi (%2.5) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretlemiştir. Toplamda 24 öğretmen (%30.0) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ ve ‘‘Katılıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu yargıyı desteklediklerini belirtirken 39 (%48.8) öğretmen ‘‘Kesinlikle Katılmıyorum’’ ve ‘‘Katılmıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek verilen bu yargıyı desteklemediklerini belirtmiştir. 17 öğretmen (%21.3) ise ‘‘Ne Katılıyorum Ne Katılmıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek kararsız olduklarını belirtmiştir.
  12. soru olan ‘‘Birçok aktif öğrenme modeli öğrencilerin yalnızca durumu kavrama yerine, hissetmelerine de imkan tanıması bakımından önemlidir.’’ ifadesi için 74 öğretmen (92.6) ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ ve ‘‘Katılıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  13. soru olan ‘‘Aktif öğrenme modelleri soyut kavramları somutlaştırarak daha kolay öğrenmeyi sağlar.’’ ifadesi için 78 öğretmen (%97.6) ‘‘Katılıyorum’’ ve ‘‘Kesinlikle Katılıyorum’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.

Tablo 4. Öğretmenlerce Kullanılan Aktif Öğrenme Yöntemleri ve Kullanım Sıklığının Frekans ve Yüzde Dağılım Tablosu

Sorular Her Zaman Sık Sık Bazen Çok Nadir Hiçbir Zaman Toplam (f)
f % f % f % f % f %
34 49 61.3 21 26.3 9 11.3 1 1.3 80
35 30 37.5 34 42.5 15 18.8 1 1.3 80
36 20 25.0 46 57.5 14 17.5 80
37 1 1.3 4 5.0 30 37.5 37 46.3 8 10.0 80
38 2 2.5 1 1.3 28 35.0 38 47.5 11 13.8 80
39 28 35.0 35 43.8 16 20.0 1 1.3 80
40 40 50.0 34 42.5 5 6.3 1 1.3 80
41 3 3.8 13 16.3 37 46.3 20 25.0 7 8.8 80
42 3 3.8 26 32.5 49 61.3 2 2.5 80
43 22 27.5 52 65.0 5 6.3 1 1.3 80
44 1 1.3 23 28.8 44 55.0 12 15.0 80
45 16 20.0 41 51.3 22 27.5 1 1.3 80
46 2 2.5 16 20.0 48 60.0 14 17.5 80
47 22 27.5 37 46.3 18 22.5 1 1.3 2 2.5 80
48 1 1.3 5 6.3 34 42.5 35 43.8 5 6.3 80
49 33 41.3 32 40.0 12 15.0 3 3.8 80
50 9 11.3 20 25.0 42 52.5 9 11.3 80
51 16 20 44 55.0 18 22.5 2 2.5 80

 

  1. soru olan ‘‘Derslerimde öğrencilerime öğrendikleri bilgiler kullanarak yeni bilgiler keşfetmelerini sağlayacak, onları düşünme sürecine itecek sorular sorarım.’’ ifadesi için 79 öğretmen (%98.7) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneklerini işaretleyerek bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  2. soru olan ‘‘Öğrencilerimin öğrenecekleri konularla ilgili, sınıfta tartışma yapmalarını teşvik eder ve onlara hazırlık aşamasında rehberlik ederim.’’ ifadesi için 79 öğretmen (%98.7) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  3. soru olan ‘‘Sunularımı bilgisayar, resim, tarihi haritalar, filmler vs… görsel materyaller kullanarak anlatmaya çalışırım.’’ ifadesi için öğretmenlerin tamamı (%100) bu soru için ‘‘Her Zaman’’ ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretlemiş ve bu sorudaki ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  4. soru olan ‘‘Öğrencilerime derste işlediğimiz konular ile ilgili öykü-şiir yazma uygulamaları yaptırırım.’’ ifadesi için 45 öğretmen (%56.3) ‘‘Çok Nadir’’ ve ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi desteklemediklerini belirtmiştir.
  5. soru olan ‘‘Öğrencilerimle tarih konularına dayalı kelimeler içeren bulmacalar oluşturarak çözer, öğretim ortamını zevkli hale getiririz.’’ ifadesi için 49 öğretmen (%61.3) ‘‘Çok Nadir’’ ve ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi büyük oranda desteklemediklerini belirtmişlerdir.
  6. soru olan ‘‘Öğrencilerime tarihi kahramanların yerine kendilerini koymalarını söyleyerek ‘‘siz olsaydınız ne yapardınız?’’ sorusunu yöneltirim.’’ ifadesi için 79 öğretmen (%98.7) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretleyerek büyük oranda bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  7. soru olan ‘‘Derslerimde işlediğim önemli konular ile ilgili not tutturur, özetleme çalışması yaptırırım.’’ ifadesi için öğretmenlerden 40 kişi (%50) ‘‘Her Zaman’’, 34 kişi (%42.5) ‘‘Sık Sık’’, 5 kişi (%6.3) ‘‘Bazen’’, 1 kişi (%1.3) ‘‘Çok Nadir’’ seçeneğini işaretlemiş, ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneği ise hiç tercih edilmemiştir. Yalnızca bir öğretmen bu soru için ‘‘Çok Nadir’’ seçeneğini işaretlemiştir. Diğer tüm öğretmenler soruda verilen ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  8. soru olan ‘‘Öğrencilerim ile birlikte dersimize konu olan tarihsel olay ya da kişiler ile ilgili, poster-afiş hazırlayarak bunları okulumuzda bulunan yazı-resim köşesine asarız.’’ ifadesi için 53 öğretmen (%66.2) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretleyerek büyük oranda bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  9. soru olan ‘‘Tarihi mekanlara geziler yaparak öğrencilerimin tarih konularını ve tarihi şahsiyetleri alan gezileri ile öğrenmelerini sağlamaya çalışırım.’’ ifadesi için 51 öğretmen (%61.7) ‘‘Çok Nadir’’ ve ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi büyük oranda desteklemediklerini belirtmişlerdir.
  10. soru olan ‘‘Bazı konularda tarihsel bir resmi öğrenciye yorumlatmanın saatlerce ders anlatmaktan daha verimli olduğunu düşünüyorum.’’ ifadesi için 74 öğretmen (%92.4) ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretleyerek büyük oranda bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  11. soru olan ‘‘Bir olayın başlangıcını vererek sonucunu öğrencilerimin tahmin etmesini isterim.’’ ifadesi için 68 öğretmen (%85.0) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretleyerek büyük oranda bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  12. soru olan ‘‘Öğrencilerimden işlediğimiz konunun ana düşüncesine uygun bir başlık bulmalarını isterim.’’ İfadesi için öğretmenlerden 16 kişi (%20) ‘‘Her Zaman’’, 41 kişi (%51.3) ‘‘Sık Sık’’, 22 kişi (%27.5) ‘‘Bazen’’, 1 kişi (%1.3) ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneğini işaretlemiştir. ‘‘Çok Nadir’’ seçeneği hiç işaretlenmemiştir. Toplamda 79 öğretmen (%98.7) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretleyerek büyük oranda bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  13. soru olan ‘‘İşleyeceğimiz konu ile ilgili herhangi bir roman ya da hikâye kitabı seçerek bu kitabın giriş ve gelişme kısmının kısa bir özetini okurum ve öğrencilerimin olayın gelişim ve sonuçlarını tahmin etmelerini ve hikâyeyi tamamlamalarını isterim. ’’ ifadesi için 62 öğretmen (%77.5) ‘‘Çok Nadir’’ ve ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneğini işaretleyerek bu ifadeyi büyük oranda desteklemediklerini belirtmişlerdir.
  14. soru olan ‘‘Öğrencilerime 5N 1K (ne, nerede, ne zaman, neden, nasıl ve kim) sorularını yönelterek herhangi bir olayın anahtar noktalarını sorgulamalarını sağlarım. Böylece bilgiyi zihinlerinde anlamlandırır ve örgütlerler.’’ ifadesi için öğretmenlerden 22 kişi (%27.5) ‘‘Her Zaman’’, 37 kişi (%46.3) ‘‘Sık Sık’’, 18 kişi (%22.5) ‘‘Bazen’’, 1 kişi (%1.3) ‘‘Çok Nadir’’ 2 kişi ise (%2.5) ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneğini işaretlemiştir. Toplamda 77 öğretmen (%96.2) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretleyerek büyük oranda bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  15. soru olan ‘‘Öğrencilerin tarihi konularda drama yapmalarını ister ve bu yöndeki girişimlerini desteklerim.’’ ifadesi için öğretmenlerden 1 kişi (%1.3) ‘‘Her Zaman’’, 5 kişi (%6.3) ‘‘Sık Sık’’, 34 kişi (%42.5) ‘‘Bazen’’, 35 kişi (%43.8) ‘‘Çok Nadir’’, 5 kişi (%6.3) ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneğini işaretlemiştir. Toplamda 40 öğretmen (%50.0) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretlerken diğer 40 öğretmen ise (%50) ‘‘Çok Nadir’’ ve ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneğini işaretlemişlerdir. Öğretmenlerin yarısı verilen ifadeyi desteklediklerini belirtirken diğer yarısı ise desteklemediklerini belirtmiştir.
  16. soru olan ‘‘Tarih konularını işlerken öğrencilerime konu ile ilgili önemli olayları gösteren devamlılık-zaman çizgileri çizdiririm.’’ ifadesi için 77 öğretmen (%96.2) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretleyerek büyük oranda bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  17. soru olan ‘‘Ders konularını işlerken dersi zevkli hale getirmek için nesi var? ve buna benzer oyunları kullanırım.’’ ifadesi için öğretmenlerden 9 kişi (%11.3) ‘‘Her Zaman’’, 20 kişi (%25) ‘‘Sık Sık’’, 42 kişi (%52.5) ‘‘Bazen’’, 9 kişi (%11.3) ‘‘Çok Nadir’’ seçeneğini işaretlemiştir. ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneği ise öğretmenler tarafından hiç tercih edilmemiştir. Toplamda 71 öğretmen (%88.7) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretleyerek büyük oranda bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.
  18. soru olan ‘‘Derste bir olayın, net verilmeyen, çelişkili yönlerini, öğrencileri çelişkide bırakacak, düşünmeye, sorgulamaya itecek biçimde sorarım.’’ ifadesi için öğretmenlerden 16 kişi (%20) ‘‘Her Zaman’’, 44 kişi (%55.0) ‘‘Sık Sık’’, 18 kişi (%22.5) ‘‘Bazen’’, 2 kişi (%2.5) ‘‘Çok Nadir’’ seçeneğini işaretlemiş, ‘‘Hiçbir Zaman’’ seçeneği öğretmenler tarafından hiç tercih edilmemiştir. Toplamda 78 öğretmen (%97.5) ‘‘Her Zaman’’, ‘‘Sık Sık’’ ve ‘‘Bazen’’ seçeneğini işaretleyerek büyük oranda bu ifadeyi desteklediklerini belirtmiştir.

Öğretmen anketinin son bölümü öğretmenlerin derslerinde kullandıkları aktif öğrenme yöntemlerini ve bunları ne sıklıkla kullandıklarını belirlemeye yöneliktir. Bu bölümdeki bulgulara göre öğretmenler derslerinde öğrencileri düşündürücü sorular sorarak onları yeni bilgiler keşfetmeye teşvik etmekte, öğrencilere sınıfta çeşitli konularda tartışma imkânı sunmaktadır. Öğretmenlerin neredeyse tamamı derslerinde görsel materyalleri kullandığını belirtmiş, öğrencilerden tarihi kahramanlarla empati yapmalarını istediklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin neredeyse tamamı derslerinde not tutturduklarını ve özetleme çalışması yaptırdıklarını belirtirken, yarısı alan gezilerini öğrenme yöntemi olarak kullandığını belirtmiştir. Öğretmenler genel itibari ile aktif öğrenme yöntemlerini kullandığını belirtse de anketten elde edilen bilgilere göre az sayıda öğretmenin işlenilen konuyla alakalı şiir-öykü yazma çalışması yaptırdığı, tarihsel kelimelerden oluşan bulmaca vb tarzı oyunları genelde kullanmadıkları, tarihsel roman ya da hikâye kitaplarını derslerinde genelde kullanmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Drama Yöntemini ise öğretmenlerin yaklaşık yarısı kullanmaktadır.

Sonuç ve Öneriler

Araştırma sonuçlarına göre öğretmenler aktif öğrenmenin varlığından haberdar olmakla birlikte aktif öğrenmeye yönelik temel bilgilere genel manada sahiptir. Öğrenme ortamında aktif öğrenmeyi olumsuz etkileyen bazı sıkıntılar tespit edilmiştir. Öğretmenler genelde sınıfın fiziksel koşulları, oturma düzeni ve sınıfın kalabalık olması gibi durumlardan şikâyet etmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerden elde edilen bilgilerden aktif öğrenmenin birçok avantajının olduğunu, aktif öğrenmenin farklı zekâ türlerine sahip öğrencilerin hep birlikte öğrenmelerine imkân tanıdığı, soyut kavramları somutlaştırarak öğrenciyi derse güdülediği ve derse olan ilgiyi canlı tuttuğu, öğrenciye bilgiyi öğretirken bir takım becerileri de beraber kazandırdığı sonuçları ortaya çıkmıştır. Öğretmenler tarafından kullanıldığı belirtilen aktif öğrenme yöntemlerine bakıldığında bu yöntemlerin genellikle basit, maddi olarak külfetsiz, yasal sorumluluğu olmayan ya da az olan yöntemleri tercih ettiği görülmektedir.

Bu sonuçlara göre şu önerilerde bulunulabilir;

  1. Öğretmenler genelde aktif öğrenme hakkında bilgi sahibidir ancak hizmet içi eğitimlerle öğretmenlerde yaşam boyu öğrenen bireyler olmaya teşvik edilebilir. Ayrıca öğretmenler var olan aktif öğrenme yöntemlerinden yola çıkarak yeni yöntem ve teknikler geliştirme noktasında çaba göstermelidir.
  2. Sınıf ergonomisi öğrenim faaliyetlerini etkileyen etmenlerin başında gelmesi dolayısı ile sınıf içi fiziksel düzen (oturma düzeni, kullanılan materyaller ve konumları vb.) öğrencilerin birbirleriyle ve materyallerle olan etkileşimini olumsuz etkilemeyecek şekilde düzenlenmelidir. Araştırmanın yapıldığı Yenimahalle ilçesinde genelde öğretmenler sınıfların kalabalık olmasından yakınmışlardır. Dolayısı ile imkânlar ölçüsünde derslik sayısının artırılıp sınıf mevcutlarının mümkün olduğu kadar azaltılması aktif öğrenmeyi destekleyici nitelikte bir düzenleme olacaktır.
  3. Farklı aktif öğrenme yöntemleri öğretmenler tarafından daha çok kullanılmalıdır. Örneğin şiir-öykü yazma çalışması öğrencilerin yaratıcılık becerileri ve hayal gücünü destekleyici bir etkinlik olmasına rağmen öğretmenler tarafından az kullanıldığı tespit edilmiştir. Ankara ilinde alan gezileri yapılabilecek çok fazla alan olmasına rağmen, alan gezileri gibi soyutu somutlaştırabilen bir yöntemin bile oldukça az kullanıldığı tespit edilmiştir. Bu tür etkinlikler yüksek sorumluluk ve külfet gerektirdiğinden az tercih edilmelidir. Alan gezilerinin önündeki bu tür engel ve sorunlar mümkün olduğunca azaltılmalı, çözülmelidir.

Milli Eğitim Bakanlığı son yıllarda hizmet içi eğitim ve sınıfların fiziksel düzenini iyileştirme konusunda büyük çalışmalar yapmış ve yapmaya da devam etmektedir. Özellikle tüm okullarda bilgisayar sayıları artırılmış, bilgisayar laboratuarları kurulmuş ve bu bilgisayarlar internet bağlantısına sahip hale getirilmiştir. Böylelikle öğrencilerin her türlü bilgiye bireysel bir biçimde erişebilmesinin önü açılmıştır. Ayrıca etkileşimli tahtaların ve tablet bilgisayarların tüm Türkiye genelinde öğrencilerle buluşturulması için büyük çabalar sarfedilmiştir ve sınıflar öğretim materyalleri bakımından zenginleştirilmiştir. Tüm bu gelişmeler öğrencileri aktif öğrenmeye yöneltebilecek, öğretim ortamını zenginleştirecek türde gelişmelerdir.

Kaynakça

  • Arslan, M. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayınları.
  • Ata, B. (2003). Rousseau, Emile ve Tarih Öğretimi. Milli Eğitim Dergisi, 159, 239-244.
  • Bahar, H. (2002), İlköğretim Okullarında (4. ve 5. Sınıflar) Tarih Öğretimi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).  Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla.
  • Bulut, P. (2005). Okulöncesinde Aktif Öğrenme Modelinin Uygulanabilirliği (Elazığ İli Örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).  Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
  • Çulha, B. (2006). Tarihsel Mekânlarda Keşfederek Öğrenme Yoluyla Sosyal Bilgiler Öğretimine Yönelik Öğrenci Görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
  • Emiroğlu, M. T. (2005). Atatürk’ün Tarihe Verdiği Önem, (http://turkoloji.cu.edu.tr, 15 Mayıs 2017 erişimi.)
  • Erden, M. (1998). Sosyal Bilgiler Öğretimi. İstanbul: Alkım Yayınevi.
  • Güçlü, E. (2007). Sınıf Yönetiminde Aktif Öğrenme Tekniklerinin Öğrenci Başarısındaki ve Tutumundaki Önemi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
  • Köstüklü, N. (2006). Sosyal Bilgiler ve Tarih Öğretimi. Konya: Sebat Matbaacılık.
  • Küçükahmet, L. (1998). Öğretim İlke ve Yöntemleri. İstanbul: Alkım Yayınları.
  • Küçükahmet, L. (2005). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
  • Özdoğan, M. (2008). Yapılandırmacı Yaklaşım Doğrultusunda Hazırlanan Yeni Sosyal Bilgiler Programında Aktif Öğrenme Tekniklerinin Kullanımı, (Kalın ve Bayat İlköğretim Okulları Örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) GaziOsmanPaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat.
  • Özkardeş Tandoğan, R. (2006). Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Aktif Öğrenmenin Öğrencilerin Başarılarına ve Kavram Öğrenmelerine Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
  • Sakaoğlu, N. (1995). ‘‘İlkokul Tarih Programları Ve Ders Kitapları’’, (Ed.) Salih Özbaran, Tarih Öğretimi Ve Ders Kitapları: 1994: Buca Sempozyumu, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları, ss.135-144
  • Sevinç, B. (2014). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (4. Baskı). İstanbul: Alfa Yayınları.
  • Sönmez, V. (2005). Hayat ve Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu. Ankara: Anı Yayınları.
  • Sönmez, V. (2008). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayınları.
  • Şahiner, D. G. S. (2008). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Aktif Öğrenme Tekniklerinin Demokratik Tutumlara ve Ders Başarısına Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
  • Ün Açıkgöz, K. (1995). ‘‘Tarih Derslerinde Öğrencileri Güdüleme Stratejileri’’, (Ed.) Salih Özbaran, Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları: 1994: Buca Sempozyumu, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları, ss.313-329
  • Ün Açıkgöz, K. (2009). Aktif Öğrenme. İzmir: Biliş Eğitim Yayınları.
  • Yalavuz, G. (2006). Türkiye’de Tarih Öğretiminde Aktif Yöntemin Uygulanışı. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
  • Yavuz, K. E. (2001). Eğitim ve Öğretimde Çoklu Zekâ Teorisi ve Uygulamaları. Ankara: Ceceli Yayınları.

*This study derive from master’s thesis

* Bu çalışma Mustafa Dolmaz’ın Prof. Dr. Remzi Kılıç danışmanlığında tamamladığı yüksek lisans tezinden üretilmiştir.